Введение
При чтении текстов каждый читатель сталкивается с большим количеством проблемных текстовых ситуаций. Это, например, ситуации новизны, сложности, неполноты, противоречивости текстовых субъектов и предикатов, которые выделил и описал Л. П. Доблаев, отечественный исследователь в области понимания текстов. Автор отмечал, что разрешение проблемных текстовых ситуаций – важнейшее условие понимания текста школьниками и взрослыми [7].
Е.Л. Гончарова, изучая проблемные текстовые ситуации, с которыми могут встретиться дошкольники и младшие школьники в норме и при ОВЗ при восприятии текстов с описанием простых событий и действий героев, выделила несколько типов таких ситуаций, описав их как читательские задачи на:
- восстановление результата действия по описанию последовательности его операций;
- оценку целесообразности действий героя;
- идентификацию героя с тем или иным действующим лицом по полному или неполному описанию внешних признаков;
- идентификацию героя по описанию, включающему преобразование признаков;
- определение временного контекста описанных в тексте событий;
- определение пространственного контекста описанных в тексте событий.
Способность к выделению и решению такого типа базовых читательских задач рассматривалась автором как важнейший компонент читательской компетентности и один из показателей ее развития [3,4]. При благоприятных условиях читательского развития способность к выделению и решению базовых читательских задач формируется у детей в дошкольном детстве до овладения техникой чтения при восприятии детской литературы на слух и развивается на протяжении дошкольного возраста. Далее в период школьного обучения эта способность совершенствуется в соответствии с задачами учебного и самостоятельного чтения. По мере усложнения предлагаемого для чтения материала, требования к способности решать читательские задачи постоянно растут. Если способность к решению читательских задач не сложилась или сложилась недостаточно, возникнут серьезные проблемы в понимании прочитанного, которые могут привести к образованию привычки к поверхностному бездумному чтению, которая становится фактором, препятствующим дальнейшему читательскому развитию. Поэтому недостаточность в развитии способности ребенка к решению читательских задач рассматривается как один из вариантов нарушений в развитии читательской компетентности, который может быть обнаружен у младших школьников как в норме, так и при отклоняющемся развитии [3,6].
В настоящее время разработана достаточно большая линейка педагогических инструментов, в том числе и компьютерных, позволяющих предотвращать или корригировать это нарушение у разных категорий детей с ОВЗ (при нарушениях речи и слуха, задержке психического развития) [6]. Однако адресное применение таких инструментов предполагает наличие развернутых диагностических данных об уровне развития способности к решению читательских задач у конкретного ребенка или у детей той или иной категории, в том числе и у младших школьников с ЗПР.
Исследований, в которых получены данные о чтении и читательском развитии детей с ЗПР, к настоящему времени было относительно немного [1,3,8,9,10,11,12,13,14,15,16]. Однако уже есть публикации о недостатках формирования способности к решению отдельных базовых читательских задач младшими школьниками, относящимися к этой категории детей с ОВЗ [1,11].
Но специальных исследований, посвященных развитию у детей с ЗПР способности к выявлению и решению базовых читательских задач не проводилось.
Учитывая значимость данного направления исследований для определения особых образовательных потребностей детей с ЗПР в области развития их читательской компетентности, мы предприняли исследование, направленное на сравнительную с нормой оценку способности младших школьников с ЗПР выявлять и решать базовые читательские задачи.
Методика и организация исследования
Методика исследования разрабатывалась с опорой на метод «Задачник по чтению» Е.Л. Гончаровой, включающий примеры читательских задач разных типов, примеры матриц текстов трех уровней сложности для каждой задачи, описание вариантов диагностических исследований и рекомендации по их использованию, форматы протоколов для фиксации наблюдений [5,6].
Наше исследование представляло собой исследование способности ребенка к решению трех типов читательских задач на материале одного текста каждого типа. Для исследования были выбраны задачи на восстановление результата действия по описанию последовательности его операций; оценку целесообразности действий героя; идентификацию героя с тем или иным действующим лицом по описанию внешних признаков.
Диагностическая процедура предполагала работу с тремя диагностическими текстами. Стимульный материал представлен в таблице 1.
Таблица 1. Стимульный материал
| № | Читательская задача | Текст | Вопросы |
|---|---|---|---|
| 1 | Восстановление результата действия по описанию последовательности его операций | Пишут Ваня и Саша
Ваня написал букву С, и Саша написал букву С. Ваня написал букву Т, и Саша написал букву Т. Ваня написал букву О, а Саша написал букву У. Потом Ваня и Саша написали букву Л.
|
Как ты думаешь, какое слово написал Ваня? Как ты думаешь, какое слово написал Саша? |
| 2 | Оценка целесообразности действий героя |
За покупками
Оля и Петя пошли с мамой в магазин «Пятерочка». Мама взяла большую тележку и сказала детям: «Я буду выбирать овощи, а вы найдите и принесите мне другие продукты». Мама попросила Олю найти йогурт и сметану. Мама попросила Петю принести хлеб и макароны. Оля принесла и положила в тележку клубничный йогурт и молоко, Петя принес и положил в тележку хлеб и печенье.
|
Как ты думаешь, мама похвалила Олю? Как ты думаешь, мама похвалила Петю? |
| 3 | Идентификация героя с тем или иным действующим лицом по описанию внешних признаков |
На прогулке
Антон, Денис и Егор гуляли. У Антона и Дениса были зеленые рубашки. У Егора была синяя рубашка. У Антона были серые брюки. У Егора и Дениса были черные брюки. На голове у Егора была серая кепка, у Антона и Дениса кепки были синие. Мальчик в зеленой рубашке и серых брюках пускал бумажные самолетики. Мальчик в черных брюках и синей кепке катался на качелях. Мальчик в синей рубашке и серой кепке катался на роликах.
|
Как ты думаешь, кто пускал самолетики? Как ты думаешь, кто катался на качелях? Как ты думаешь, кто катался на роликах? |
В эксперименте приняли участие две группы младших школьников:
- Группа «ЗПР» - 30 учащихся в возрасте 10-11 лет с диагнозом ЗПР церебрально-органического генеза, обучающихся в 3 классе для детей с ЗПР.
- Группа «Норма» - 30 учащихся в возрасте 8-9 лет с нормотипическим развитием, обучающихся во 2 классе.
Работа проходила индивидуально с каждым ребенком.
Тексты, напечатанные укрупненным шрифтом на отдельных листах бумаги, предъявлялись детям в одной и той же последовательности. Предлагалось прочитать каждый текст вслух, задать вопрос, если что-то было непонятно, по желанию ребенок мог прочитать текст про себя.
В соответствии с рекомендациями автора метода – Е.Л. Гончаровой [5], для стимулирования детей к самостоятельному вычленению задачи, вопросы к текстам предлагались не вместе с текстом, а после паузы, в ходе которой ребенок мог самостоятельно догадаться, в чем состоит задача, или догадаться после наводящих вопросов экспериментатора. Так, ребенку задавался сначала первый наводящий вопрос «как ты думаешь, про что я тебя сейчас спрошу?». Если ребенок не мог на него ответить, то задавался второй - «я тебе подскажу - это не просто текст, а текст-загадка, как ты думаешь, что нужно отгадать?». Если ребенок не вычленял задачу с помощью таких наводящих вопросов, экспериментатор озвучивал контрольный вопрос. Далее экспериментатор наблюдал уже собственно за решением читательской задачи.
Для фиксации наблюдений за процессом решения каждой читательской задачи использовалась аудиозапись всей процедуры исследования, которая трансформировалась в традиционный текстовый протокол и подготовленные заранее форматы протоколов, в которых отмечалась степень самостоятельности ребенка в решении задачи, содержание необходимой помощи и, в соответствии с рекомендациями автора метода, фиксировалось как (в каком плане по П.Я. Гальперину[2]) осуществлялось решение задачи: в умственном, речевом, материализованном. Формат протокола решения читательской задачи представлен в таблице 1.
Таблица 2. Формат протокола решения читательской задачи
| Имя и фамилия ребенка | ||
| Дата проведения исследования | ||
| Тип задачи. Название текста | ||
| Степень самостоятельности решения задачи | Уровень (план) решения задачи | |
|---|---|---|
| Характеристика | Условные обозначения | |
| Самостоятельно | в умственном плане | С/У |
| в речи | С/Р | |
| С помощью | в речи с опорой на наводящие вопросы | ПВ |
| в материализованном плане с опорой на предложенную схему/модель | ПМ | |
| Заключение: |
||
Такой формат протокола позволял оперативно проанализировать и представить характеристику актуального уровня сформированности способности ребенка к решению каждой читательской задачи и обозначить зону ее ближайшего развития.
Для обозначения результатов исследования по всем трем задачам использовались формулы выполнения задания, которые представляли собой последовательную запись условных обозначений характеристик решения предъявленных читательских задач.
Приведем пример анализа решения читательских задач и составления формулы выполнения задания одним ребенком с ЗПР (Петя М., 10 лет 8 мес., 3 класс).
Результаты сравнительного исследования
Диапазон формул выполнения задания, выявленных по всей выборке, был достаточно широк: от формул, которые указывают на возможность детей самостоятельно решить все три предложенные задачи в умственном или речевом планах, до формул, указывающих на то, что все три задачи могут быть решены только со значительной помощью взрослого, предусматривающей использование ребенком схем, моделей/ таблиц, т.е. в материализованном плане.
В промежутках между этими крайними точками диапазона были варианты формул, отражающих разные уровни выполнения заданий, когда
- самостоятельное решение одной или двух задач сочеталось с решением/решениями в речевом плане с помощью наводящих вопросов;
- самостоятельное решение одной или двух сочеталось с решением/решениями в материализованном плане с опорой на схемы, модели и таблицы;
- самостоятельное решение одной задачи сочеталось с решениями с помощью разных типов;
- все задачи решались в речевом плане с помощью в виде наводящих вопросов;
- все задачи решались с помощью, но помощью разной степени.
В таблице представлены примеры формул, отображающих разные уровни выполнения заданий, обнаруженные при исследовании всей выборки
Таблица 3. Условные обозначения разных вариантов/уровней выполнения заданий
| Варианты/уровни выполнения заданий | Примеры формул |
|---|---|
| Самостоятельное решение всех предложенных задач в умственном и речевом планах |
С/Р-С/У-С/У С/Р-С/У-С/Р С/У-С/Р-С/Р |
| Самостоятельное решение всех предложенных задач в речевом плане | С/Р-С/Р-С/Р |
| Самостоятельное решение одной или двух задач сочеталось с решением/решениями в речевом плане с помощью наводящих вопросов |
ПВ-С/Р-С/Р С/Р-ПВ-С/Р С/Р-С/Р-ПВ ПВ-С/У-ПВ ПВ-С/Р-ПВ С/Р-ПВ-ПВ |
| Самостоятельное решение одной или двух задач сочеталось с решением/решениями в материализованном плане, с опорой на схемы, модели и таблицы |
ПМ-С/Р-С/Р С/Р-С/Р-ПМ ПМ-С/Р-ПМ С/Р-ПМ-ПМ |
| Самостоятельное решение одной задачи сочеталось с решениями с помощью разных типов |
ПМ-ПВ-С/Р ПМ-С/Р-ПВ ПВ-С/Р-ПМ С/Р-ПВ-ПМ |
| Все задачи решались в речевом плане с помощью в виде наводящих вопросов | ПВ-ПВ-ПВ |
| Все задачи решались с помощью, но помощью разной степени |
ПВ-ПМ-ПВ ПМ-ПВ-ПВ ПВ-ПВ-ПМ ПМ-ПВ-ПМ |
| Все задачи решались в материализованном плане, с опорой на схемы, модели/таблицы | ПМ-ПМ-ПМ |
Исследование показало, что разные уровни выполнения заданий в выборках детей с ЗПР и «Норма» представлены по-разному.
Таблица 4. Распределение уровней выполнения задания у детей в группах «Норма» и ЗПР.
| № | Варианты/ уровни выполнения заданий |
Норма
|
ЗПР
|
|---|---|---|---|
| 1 | Самостоятельное решение всех предложенных задач в умственном плане | 3 чел. 10% | 0 чел. 0% |
| 2 | Самостоятельное решение всех предложенных задач в речевом плане | 4 чел. 13,3% | 1 чел. 3,3% |
| 3 | Самостоятельное решение одной или двух задач сочеталось с решением/ решениями с помощью наводящих вопросов | 8 чел. 26,7% | 5 чел. 16,7% |
| 4 | Самостоятельное решение одной или двух задач сочеталось с решением/ решениями в материализованном плане, с опорой на схемы, модели и таблицы | 2 чел. 6,7% | 6 чел. 20% |
| 5 | Самостоятельное решение одной задачи сочеталось с решениями с помощью разных типов | 4 чел. 13,3% | 7 чел. 23,3% |
| 6 | Все задачи решались с помощью наводящих вопросов, т.е. в речевом плане | 3 чел. 10% | 1 чел. 3,3% |
| 7 | Все задачи решались с помощью, но помощью разных типов | 6 чел. 20% | 5 чел. 16,7% |
| 8 | Все задачи решались в материализованном плане, с опорой на схемы, модели/ таблицы | 0 чел. 0% | 5 чел. 16,7% |
Как видно из таблицы, в каждой группе представлен широкий диапазон уровней выполнения задания.
В обеих группах есть дети, которые самостоятельно решили все три задачи. В группе «Норма» было 7 таких детей, трое из них уже умели решать предложенные задачи в умственном плане, а четверо – в речевом. В группе ЗПР самостоятельно решил все три задачи один ребенок, но сделать это он мог только в речевом плане.
Большинству детей из обеих групп потребовалась помощь для решения всех трех задач.
Ожидаемо, что количество таких детей значительно больше было в группе ЗПР, чем в группе «Норма» (97% в сравнении с 77%).
При этом помощь, обеспечивающая возможность решения всех трех задач в материализованном плане, потребовалась только детям с ЗПР (16,7%). В группе «Норма» таких детей не было.
Детей, у которых самостоятельное решение одной или двух задач сочеталось с решением/ решениями в материализованном плане, с опорой на схемы, модели и таблицы, также больше было в группе ЗПР, чем в группе «Норма» (20% в сравнении с 6,7%).
Детей, у которых самостоятельное решение одной или двух задач сочеталось с решением/ решениями с помощью наводящих вопросов, т.е. в речевом плане, напротив, больше было в группе «Норма» (26,7%), чем в группе ЗПР (16,7%). Помощь, обеспечивающая возможность решения всех трех задач в речевом плане, потребовалась трем детям из группы «Норма» (10%) и одному ребенку с ЗПР (3,3%).
У примерно одинакового количества детей обеих групп в формулах выполнения заданий были представлены сочетания разных вариантов решений. В группе «Норма» (33,3%), в группе ЗПР (40%).
Таким образом, общим для групп «Норма» и ЗПР в выполнении диагностического задания, являются: широкий диапазон вариантов и уровней решения предлагаемых читательских задач, наличие в обеих группах детей, способных к самостоятельному решению всех трех читательских задач, и преобладание в обеих группах детей, нуждающихся в помощи для их решения.
Различия между группами обнаруживают себя при анализе распределения в группах ЗПР и «Норма» формул выполнения диагностического задания, указывающих на разные уровни (планы) решения предлагаемых читательских задач.
Заключение
В ходе исследования мы сопоставили показатели способности к решению трех типов читательских задач в группах третьеклассников, обучающихся в специальном классе коррекционной школы для детей с ЗПР и второклассников, обучающих в обычной общеобразовательной школе.
Выявлялось, в каком плане (умственном, речевом, материализованном) дети способны к самостоятельному решению каждой задачи, а какой план является зоной ближайшего развития этой способности.
В результате исследования было обнаружено, что дети с ЗПР находятся на более низком уровне становления способности к решению читательских задач, чем более младшие по возрасту учащиеся группы «Норма». Речевой план выполнения диагностического задания был актуальным уровнем развития для значительно большего количества детей группы «Норма», чем для детей с ЗПР. У большинства детей группы «Норма», нуждавшихся в помощи для решения читательских задач, в зоне ближайшего развития был речевой план. У большинства детей группы ЗПР, нуждавшихся в помощи для решения читательских задач, в зоне ближайшего развития был материализованный план.
Полученные результаты, таким образом, указывают как на принципиальную возможность, так и на большие трудности становления способности к решению трех типов читательских задач младшими школьниками с ЗПР и свидетельствуют о большом спектре особых образовательных потребностей в сфере формирования способности к решению данных задач у этих детей в начальной школе и в период последующего обучения.
