Обучение осмысленному письму: представления отечественной научной школы

Введение

Едва ли специалисты станут спорить с тем, что научить детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития осмысленному письму - задача не из легких, и далеко не всегда удается решить ее на практике. Мы имеем ввиду формирование умения ребенка младшего школьного возраста толково излагать на письме свои мысли, впечатления, переживания, намерения, сомнения, фантазии, мечты, соображения о происходящем и отношении к нему. Полагаем, что поддержат дефектологов и специалисты, обучающие нормативно развивающихся детей, поскольку и среди них, как известно, далеко не все овладевают осмысленным письмом в нашем понимании. В чем же дело? Предоставим читателю возможность самому сравнить актуальную практику обучения самостоятельной письменной речи с тем, какой она должна быть, по мнению основоположников, классиков и исследователей отечественной научной школы.

Природа письменной речи и ее коренные отличия от устной

Л.С. Выготский специально изучал природу письменной речи и пришел к выводу - она существенно отличается от устной с психологической точки зрения. Выдающийся психолог раскрыл специфику письменной речи:

• она функционирует в отсутствии собеседника;
• порождается иными мотивами;
• более абстрагирована от ситуации и обладает большей произвольностью и осознанностью.

Осмысленное и описанное Л.С. Выготским психологическое своеобразие письменной речи способствовало изучению процесса ее становления у детей не как «привычки руки и пальцев, но как действительного нового и сложного вида речи»[4].

Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин экспериментально доказал, что письменную речь нельзя считать простым переводом устной речи в письменные знаки, и попытки объяснить различия между ними только техникой являются заблуждением. В своем развитии письменная речь не повторяет стадий становления устной речи. На всем протяжении дошкольного возраста «...устная речь ребенка <…> развивается в непосредственном общении с собеседником и по своей структуре является речью диалогической». Лишь в редких случаях, когда ребенок рассказывает о каком-нибудь происшествии или явлении, он переходит в монолог, но и тогда он говорит в непосредственном присутствии собеседника, направляет свое высказывание на определенное известное ему лицо, в отношении которого у него имеется достаточный опыт общения». Таким образом, первое отличие письменной речи от устной заключается в том, что «...она совершается в отсутствии собеседника, но это не устраняет необходимости представить себе того (тех), к кому направлено письменное высказывание» [26].

Второе отличие состоит в том, что «...устная речь – звучащая, она всегда полна интонаций... <…> Подчеркивая интонационно то или иное слово, ставя на нем ударение, мы тем самым заставляем слушателя обратить внимание именно на ту сторону нашего высказывания, которое несет в себе основную смысловую нагрузку. В диалоге интонационный строй речи проявляется еще больше: смысл предложения всецело зависит от того, с какой интонацией оно было произнесено. Это, в свою очередь, зависит от того контекста, в котором данное слово находится в связи со смыслом всего диалога в целом. Можно сказать, что устная речь, как внутри диалога, так и в монологе, гораздо более непосредственно мотивирована, чем письменная. И эта особенность находит свое выражение в интонационном богатстве. Совсем не то в письменной речи. Мотив, движущий письменным высказыванием, дан в гораздо более абстрактной форме. Он не определяется репликами слушателей или реакцией аудитории, остается неизменным на протяжении всего речевого процесса» [26].

Третья особенность письменной речи, вытекающая из двух предыдущих – ее большая произвольность, осознанность. В процессе создания текста автор «…должен проанализировать свою собственную мысль, отделить одну мысль от другой, выделить из общего клубка мыслей каждую из них и оформить связи между ними. Синтаксис письменной речи совершенно не походит на синтаксис речи устной: письменная речь есть речь произвольного синтаксиса, т.е. такого, в системе которого пишущему приходится каждую свою мысль предварительно отделять от всех остальных и находить наиболее адекватные формы ее выражения» [26].

Исследования лингвистов также показали, что текст представляет собой не отдельные предложения, а группы предложений, объединенные единством замысла и определенными структурными связями.

Устная и письменная речь в зрелой форме представляют собой два различных психологических образования, однако в начальный период обучения грамоте письменная речь оказывается для ребенка вариантом устной. Он совершает открытие, переходя от «рисования вещей к рисованию речи» [4], поэтому нет ничего удивительного в том, что его письменные высказывания обладают вначале характеристиками устной речи. Ребенок пытается воспроизводить устную речь, как бы копируя ее. Хотя на первых порах письменная речь и представляется ребенку способом фиксации устной, т.е. является для него, по словам Л.С. Выготского, «…символизмом второго порядка, по мере автоматизации навыков письма и чтения, письменная речь … становится символизмом первого порядка. <…> Промежуточное звено в виде устной речи выпадает. <…> Происходит постепенная эмансипация письменной речи от устной, и она приобретает свойственные ей качества».

Следуя идеям А. Валлона, французский психолог Ж. Симон провел сравнительный анализ развития письменной и устной речи учащихся начальных классов, с точки зрения ее фразовой организации, и также пришел к выводу о том, что письменная речь возникает и развивается как новая для ребенка деятельность и функционирует по собственным законам. Важнейшими условиями ее развития он считал автоматизацию навыков письма, способность структурировать время, считаться с отсутствием собеседника и умение встать на его позицию.

Д.Б. Эльконин также придавал большое значение умению ребенка вставать на позицию отсутствующего собеседника при освоении письменной формы речи. Последователь Л.С. Выготского видел связь между развитием ребенка как Читателя и Писателя. Он показал, что «… по мере того как у ребенка появляется возможность встать на точку зрения писавшего <…>, растут и его возможности как Писателя, т.е. он становится все более способным встать на точку зрения Читателя. Это проявляется в том, что ситуация собеседника все более отделяется для ребенка от его собственной ситуации, и он все больше и больше входит в ситуацию другого. [9]

Проведенные исследования со всей очевидностью показывают, что эффективный подход к развитию письменной речи детей может быть построен только на основе психологического знания о структуре, функциях и этапах развития этой новой формы речи в онтогенезе, поскольку «письменная речь как продукт развития культуры человечества предъявляет ребенку новые запросы, требует от него нового типа операций, до сих пор не имевших место в его психической деятельности» [26].

Таким образом, постановка программной задачи развития самостоятельной письменной речи – осмысленного чтения и письма – предполагает освоение детьми новой формы речи, хотя и связанной определенным образом с устной, но существенно отличающейся от нее по функционированию и внутреннему строению.

Письменная речь является предметом и продуктом обучения, поскольку вне обучения она просто не формируется. И в этом также состоит ее отличие от устной речи. При этом освоение ребенком техники письма и автоматизация этого навыка – лишь одно из условий развития самостоятельной письменной речи, ни в коей мере не исчерпывающее всей сложности проблемы, потому что уметь писать буквы, слова и предложения – не значит владеть письменной речью.

Современная психология развития рассматривает письменную речь как особый способ общения и оформления мысли, выделяя в структуре этой речи ведущий уровень ее организации: действия, связанные с порождением замысла и его воплощением в тексте. Соответственно, освоение письменной речи предполагает способность ребенка общаться с отсутствующим собеседником посредством текста, выбирать предмет общения, важный и интересный как для пишущего, так и для читающего, описывать его целостно, последовательно, живо и настолько полно, насколько этого требует позиция предполагаемого читателя.

Поскольку письменная речь – предмет и продукт обучения, достоинства и недостатки в ее развитии у ребенка справедливо связываются с системой обучения. Специальное психологическое исследование, проведенное В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, позволило понять, что в неподходящих условиях обучения и нормально развивающиеся дети могут оказаться не в состоянии самостоятельно построить связный текст, выразить в нем собственные мысли и чувства [15].

Исследования показали, что основная причина неблагополучия в деле развития письменной речи заключается в том, что практика часто не принимает во внимание результаты психологических исследований письменной речи и не задает ее как умение создавать текст. Обучение письменной речи строится так, будто в ней самое главное выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях. Такие условия обучения не могут привести к продуктивному развитию осмысленной самостоятельной письменной речи ребенка.

Какие условия обучения необходимы детям для овладения осмысленным письмом?

Прежде всего, отметим, что «всякий начинающий осваивать письменную речь ребенок не только не ощущает потребности в новой форме речи, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще она ему нужна» [15]. Из этого следует, что в письме «…должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненную необходимую задачу…» [15]. Важно включать ребенка в письменную коммуникацию и учить писать собственные оригинальные истории на такие темы, которые являются для него внутренне понятными и волнующими. Того же мнения придерживался П.П. Блонский, считавший, что подлинный интерес у ребенка может вызвать сочинение коротких историй «эгоцентрического содержания» [1]. На той же позиции стоят психологи отечественной научной школы.

Таким образом, первым условием развития письменной речи у ребенка становится умение взрослых вызвать потребность в ней, поскольку на первых порах он такой потребности не ощущает. По образному выражению Л.Н. Толстого, ребенок должен понимать, «зачем писать и что хорошего в том, чтобы писать» [15].

Педагогу важно понимать, какая единица письменной речи может быть исходной для развития этой особой формы речи. Исследования показали, что только текст (не слово, не предложение, не ряд предложений) реализует единство функций письменной речи как особого вида речевой деятельности. Из этого следует, что исходной единицей обучения осмысленному письму должен стать именно текст. Опираясь на психологические исследования, мы должны признать, что обучение письменной речи есть не что иное как обучение детей построению текста – умению создавать замысел (содержание) и воплощать его средствами языка.

Проведенные психологами исследования позволили педагогам получить научно обоснованное представление о системе действий, необходимых ребенку для построения содержания текста:

• выбор темы и ее границ,
• отбор основных смысловых единиц содержания (план),
• развертывание плана в целостной структуре текста, т.е. построение композиции и сюжета истории,
• отбор слов,
• выбор конструкций предложений,
• умение связывать предложения в единый смысловой контекст.

Обратим внимание на тезис о связности предложений в тексте. Исследовавший эту проблему Н.И. Жинкин определял связность как результат действия установления соотношения между двумя соседними предложениями, подчеркивая, что вне такого соотнесения они остаются в тексте разрозненными и автономными – «на стыке двух предложений и лежит то зерно, из которого развивается текст» [6].

Анализируя сложные действия и операции по построению текста, важно понимать, что все они подчинены смысловой работе над текстом и вне такой работы теряют свое значение. Казалось бы, ясно, что строить систему развития письменной речи необходимо, исходя из этого положения, однако анализ программ и учебников русского языка для первых-вторых классов общеобразовательных школ показывает, что на самых ранних этапах не ставится задача обучения письменной речи как умению построить самостоятельное осмысленное высказывание, выразить на письме свои мысли и чувства, мечты и фантазии, впечатления и наблюдения, возникающие вопросы. Причина кроется, по мнению В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, в пооперационном подходе, само название которого отражает его суть: операции «изымаются» из структуры письменной речи и формируются изолированно как самоценные действия, вне тех мотивов, которые действительно побуждают и направляют процесс порождения текста.

Итак, только текст реализует единство функций письменной речи и потому именно текст следует использовать в качестве исходной единицы для развития данной формы речи у детей, подчиняя все формируемые действия и операции смысловой работе над целостным текстом. Это второе важное условие продуктивного развития самостоятельного осмысленного письма.

Как известно, письменная речь – не самоценная деятельность, она служит компонентом других видов деятельности человека. Именно поэтому для обучения необходимо отбирать те из них, которые не только доступны и интересны ребенку младшего школьного возраста, но требуют от него осмысленного самостоятельного письма – построения целостного связного текста, т.е. использования письменной речи во всей полноте ее функций.

Наиболее подходящей, на первый взгляд, представляется переписка – «разговор» посредством письменной речи. Мотивом детской эпистолярной деятельности может служить потребность поделиться своими мыслями, впечатлениями, переживаниями с хорошо знакомым человеком, непосредственный контакт с которым невозможен в данный момент по тем или иным причинам. Именно этим может быть мотивировано обращение к письменной речи и оправдано ее применение. Не случайно, с давних времен переписка привлекает внимание педагогов как возможность мотивировать ребенка к использованию письменной речи. Доказано, что написание писем положительно сказывается на ее развитии у младших школьников, поскольку в этой ситуации дети осознают необходимость воспользоваться именно этой формой речи, что особенно ярко проявляется в условиях современного цифрового мира с его средствами коммуникации. И все же не стоит переоценивать значение переписки даже в самых современных мессенджерах, чатах и т.д., поскольку такой способ обмена новостями и личным опытом не требует от пишущего ребенка целостной структуры текста, его тематического единства, скорее это обмен короткими сообщениями по конкретному вопросу. Сущность текста – это, прежде всего, смысловая целостность и завершенность, а ценность письма определяется новизной и важностью для адресата сообщаемых фактов, впечатлений и переживаний по конкретному поводу, которые могут быть не столь тесно связаны или совсем не связаны между собой.

Не стоит забывать и о современной тенденции развития электронной переписки, а именно: стремлении пишущих заменять словесное сообщение картинкой, стикером, коротким видеосюжетом и т.д., т.е. переходить в части случаев от письменной речи к наглядным средствам передачи смысла адресату.

Обратим внимание еще на одно обстоятельство, важное для построения процесса обучения – «если между двумя учащимися завязалось содержательное общение с помощью переписки, то вряд ли они искренне согласятся с тем, чтобы их письма проверялись, исправлялись или отдавались им на доработку. Если же организовать коллективное написание писем на уроке, то это может быть воспринято скорее, как выполнение задания учителя, нежели как способ межличностного общения» [15].

Итак, достоинство переписки состоит в том, что она раскрывает перед ребенком одно из назначений письменной речи, мотивирует к ее использованию, помогает формировать способность принимать в расчет отсутствующего собеседника и стремление сделать свое сообщение ценным и интересным для другого человека. Недостаток этой деятельности для развития осмысленного письма заключается в том, что от ребенка не требуется применить письменную речь во всей полноте ее функций. Следовательно, переписка непременно должна быть использована в обучении, однако она не может служить единственным или основным видом деятельности ребенка в процессе освоения осмысленного письма.

Широко применяемое в практике обучения изложение также не является, как показали исследования психологов, оптимальным видом работы для развития самостоятельной письменной речи, поскольку ребенок лишь частично воспроизводит ее функции, а именно: выражает уже заданное содержание. Вместо того, чтобы строить свой текст, учиться создавать свой замысел, он пересказывает «чужое» произведение. Немаловажно и то, что при написании изложений вполне закономерно возникает проблема с мотивацией этой деятельности для ребенка младшего школьного возраста, поскольку для него остается не ясным, кому и для чего нужна столь нелегкая и малоинтересная работа. Таким образом, изложение по сравнению с перепиской, имеет еще более ограниченное дидактическое значение для развития осмысленного письма детей младшего школьного возраста.

Из деятельностей, опосредуемых письменной речью и доступных ребенку младшего школьного возраста, остается рассмотреть детское словесное творчество. В отличие от подлинного словесного творчества, оно не предусматривает сложных литературных жанров. Имеется в виду сочинение собственных оригинальных историй, отвечающих возрастным интересам, уровню развития детей – историй, в которых они могут выразить свои мысли и чувства о прожитом, увиденном, услышанном, прочитанном, о том, что запомнилось, впечатлило, обрадовало, расстроило, вдохновило и т.д.

Обучение письменной речи задается как обучение построению текста. Вот почему самым продуктивным способом развития письменной речи, по мнению психологов, исследовавших эту проблему, является написание сочинений и, главное – их редактирование. П.П. Блонский подчеркивал: «Пусть ученики пишут мало сочинений, но много работают над ними, чтобы они вышли максимально хорошими. Учитель должен помогать детям строить рассказы, организовывать групповые обсуждения: дети рассказывают, что и как они думают написать, а учитель и одноклассники, выслушав их, дают советы» [1].

Р.Л. Креймер считал главным фактором полноценного развития письменной речи детское словесное творчество, поскольку именно в этой ситуации ребенок чувствует себя истинным автором текста. Для развития способности к письменному сочинению необходимо с уважением относиться к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Эффективное развитие письменной речи возможно, по мысли Р.Л. Креймера, при соблюдении следующих правил:

• Учитель должен помогать детям лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт, установить связи между опытом и речью.
• Детей необходимо побуждать писать о тех предметах и явлениях, которые соответствуют их интересам и потребностям, затрагивают их эмоционально, а потому следует умело и осмотрительно отбирать темы для сочинений. Рассказ, написанный с увлечением и воодушевлением в сто раз предпочтительнее сухого описания.
• Учитель должен руководить процессом создания текстов, заинтересованно участвовать в этой работе вместе с учениками, показывая пример того, как сочинять, стимулируя и вдохновляя детей.
• Важно, чтобы сочинения имели смысл для детей, чтобы они ясно понимали, зачем пишут, и как будет использован созданный текст в дальнейшем.
• Надо учить детей сравнивать замысел, язык и стиль создаваемого ими сочинения с прочитанными произведениями мастеров слова.

Как мы видим, есть все основания считать наиболее продуктивным способом развития осмысленного письма написание сочинений – создание детьми и редактирование авторских текстов, отвечающих их интересам, уровню развития и этапным задачам обучения языку. Именно сочинению и редактированию своих историй должен быть отдан приоритет при обучении самостоятельной письменной речи детей младшего школьного возраста.

Психологические представления о процессе развития письменной речи у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста сводятся к следующему. Начинать следует с формирования того уровня организации письменной речи, на котором функционируют в единстве действие порождения содержания текста и действие его выражения. Необходимо использовать словесное творчество младших школьников. Обязательна организация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом в ходе освоения новой формы речи. Осваивающий осмысленное письмо ребенок должен чувствовать себя не как «...ущемленная своим неумением и незнанием личность, а, напротив, испытать ощущение творческой полноценности, реализуя свои, пусть еще небольшие, возможности с помощью учителя в совместно достигнутом продукте» [15].

Итак, психологами были определены и обоснованы условия обучения, необходимые детям младшего школьного возраста для освоения осмысленного письма:

• вызвать у ребенка потребность в новой форме речи;
• использовать текст как исходную единицу для развития письменной речи детей и подчинять все формируемые действия и операции смысловой работе над целостным текстом;
• отдавать приоритет в обучении сочинению детьми оригинальных историй, в которых будут отражаться их собственные мысли, мечты, фантазии, опыт впечатлений и переживаний;
• создавать в классе доверительную обстановку сотрудничества и использовать метод эмоционально-смыслового комментария поведения пишущего ребенка, помогающий ему испытывать чувство творческой полноценности, несмотря на пока еще очень ограниченные возможности сочинительства и постоянную потребность в помощи учителя для создания текста.

Специфика освоения осмысленного письма детьми с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития

Для детей, приступающих к освоению самостоятельной письменной речи, она является новым способом общения и оформления мысли, поэтому любой ребенок вначале испытывает трудности как смысловой организации текста, так и его языкового оформления. Однако, дети с нарушениями слуха, речи, ЗПР испытывают не только те же трудности, что свойственны любому ребенку при освоении осмысленного письма, но и трудности специфические, обусловленные характером и степенью выраженности нарушения их развития. Исследования дефектологов показали, что у каждой рассматриваемой нами категории детей – глухих, слабослышащих, детей с речевыми нарушениями, задержкой психического развития – по-своему осложнен процесс построения письменного высказывания. Не задаваясь целью представить исчерпывающее описание общего и специфического в развитии самостоятельной письменной речи этих категорий детей с ОВЗ, обратим внимание на особые трудности и специфические ошибки, осложняющие этим детям процесс создания и редактирования своих сочинений в сравнении со сверстниками.

Особенности освоения осмысленного письма детьми с нарушениями слуха

Изучали психологи и сурдопедагоги в связи с исследованием умственного и речевого развития этих детей. Прослеживалось своеобразие в употреблении слов (Р.М. Боскис, А.М. Гольдберг, А.Г. Зикеев, Ж.И. Шиф и др.); специфика освоения различных частей речи (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Н.С. Рождественский, Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, В.А. Синяк, Ж.И. Шиф и др.); конструкций предложений (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, К.Г. Коровин, Н.С. Рождественский, А.Ф. Понгильская и др.). Характеристика самостоятельной письменной речи младших глухих школьников пополнялась и за счет педагогических исследований методического характера (Л.М. Быкова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, И.В. Колтуненко, О.А. Красильникова, Л.П. Носкова и др.).

Фундаментальное исследование целостного речевого развития детей с нарушениями слуха, проведенное Р.М. Боскис [3], и масштабное экспериментальное исследование А.Г. Гольдберг [5], позволили получить представление о специфике освоения самостоятельной письменной речи глухими младшими школьниками. Эти, ставшие классическими, исследования показали, что при описании предмета; сочинении по картине; сочинении о событиях своей жизни своеобразной может быть смысловая организация текста. Характерной особенностью сочинений глухих является недостаточная полнота отражения ситуаций. В их текстах явно преобладает фиксация непосредственно воспринимаемого над интерпретацией увиденного или случившегося. Дети могут последовательно описывать цепочку событий, оставляя неописанным главное – логику их связи и смысл для участников.

Специфика построения содержания текста и его композиции у глухих детей заключается и в том, что место информации в сочинении определяется не степенью ее важности, а привычностью. Они могут даже не замечать, что обстоятельно описывая одни фрагменты происходящего, упускают другие, и в результате неверно или неточно отражают в тексте смысл ситуации в целом. Сочинения детей с нарушенным слухом также отличает несоразмерность частей с точки зрения их содержания: важная информация занимает столько же или даже меньше места, чем та, что менее значима. Наряду с пропусками важной информации, глухие школьники могут включать в сочинения ненужную информацию, отступая от темы. А.М. Гольдберг показала, что «… материал всплывает в сознании ребенка по ассоциации (часто случайной) с каким-либо фрагментом передаваемого, либо потому, что лучше закреплено в его опыте, легче актуализируется и свободнее применяется».

Существенным недостатком сочинений глухих школьников является отсутствие или явное нарушение связей между частями текста, вследствие чего в нем отсутствует логическая завершенность. Деталь описываемого предмета, фрагмент картины, определенная сторона житейской ситуации не выступают в сознании пишущего ребенка как часть целого, вследствие чего он не видит необходимости установить связь между содержанием этого фрагмента текста с предшествующими ему и последующими. Все силы ребенка уходят на то, чтобы оформить в речи каждую отдельную мысль. Иначе говоря, часть отрывается от целого и воспринимается как автономное целое, вследствие чего страдает смысловая организация текста.

В сочинениях глухих детей может иметь место нарушение последовательности изложения содержания либо последовательность описываемых событий соблюдается частично. Отступления от правильного порядка изложения событий возникают, как отметила А.М. Гольдберг, оттого, что ребенок пытается описать элементы ситуации в том порядке, в каком они воспринимаются и осмысливаются им, а не в той последовательности, которая имела место в действительности.

Воплощая замысел в речи, глухие дети больше опираются на воспроизведение в готовом виде знакомого речевого материала, чем на продуманный отбор подходящих средств языка. Морфологический состав сочинений глухих детей гораздо беднее и однообразнее, чем у слышащих сверстников. Основную часть употребляемых слов составляют имена существительные и глаголы, остальные части речи встречаются в работах детей значительно реже. Анализ лексических ошибок показал, что глухим детям свойственен неточный или даже неверный выбор слов, нарушение грамматических соотношений между словами в предложении, встречаются искажения буквенного состава слов, пропуски целых слов в предложении.

Итак, проведенные исследования показывают, что глухие дети младшего школьного возраста испытывают как свойственные всем детям, так и специфические трудности в усвоении действий и операций, необходимых для построения содержания текста, что проявляется в своеобразии композиции и сюжета рассказа, в нарушении смысловой целостности, пропусках важной информации и включении лишней, несоразмерности частей текста с точки зрения их содержания, отсутствии связей между частями текста, его логической незавершенности. Принимая во внимание ограниченность словарного запаса, особенности освоения значений слов и их употребления, а также специфику усвоения грамматического строя речи, можно уверенно утверждать, что у глухих детей специфически осложнен и процесс языкового оформления содержания текста: отбор слов, синтаксических конструкций предложений, и главное – связность предложений внутри текста, обеспечение единства смыслового контекста.

Если специфически осложнен процесс построения текста, то и процесс его редактирования окажется гораздо более трудным. Наряду с разноаспектным редактированием первоначальных вариантов сочинений, в котором нуждается любой ребенок, приступающий к освоению осмысленного письма, глухим школьникам понадобится провести значительно более сложную и объемную работу по устранению многочисленных и плохо осознаваемых ошибок как в смысловой организации текста, так и его языковом оформлении.

Особенности освоения осмысленного письма детьми с задержкой развития (ЗПР)

Изучались психологами и педагогами-дефектологами в разных контекстах (Р.Д. Тригер, Е.С. Слепович, Г.Н. Рахмакова, Е.И. Скиотис, Л.В. Яссман и др.). Анализ проведенных исследований позволяет говорить о том, что младшие школьники с ЗПР испытывают не только свойственные всем детям, но и специфические трудности в усвоении действий и операций, необходимых для построения текста.

В сочинениях без наглядных опор тема, как правило, раскрывается детьми с ЗПР не полностью, отмечаются явные нарушения последовательности изложения, пропуски фактов, важных для понимания смысла истории, отсутствие логики связи между ними, часто опускается эмоциональное отношение к происходящему участников событий. Погрешности в описании содержания сочетаются с трудностями лексико-грамматического оформления – дети с ЗПР употребляют, как правило, простые и однотипные предложения, допускают и не замечают неправильное употребление и согласование слов в тексте.

Уникальной специфической особенностью сочинений детей с ЗПР является не замечаемое ребенком отступление от темы, неоправданный «уход в сторону», включение в текст информации, не соответствующей смыслу создаваемого текста, а в ряде случаев даже его теме.

Описывая случившееся, увиденное, услышанное, дети с ЗПР испытывают выраженные трудности в эмоционально-смысловом комментарии события или эпизода, его смысловой интерпретации, сосредотачивая внимание на описании внешних и видимых действий, очевидных фактов, но не смысла происходящего.

Согласно проведенным исследованиям, даже в сочинениях по серии картин, т.е. при наличии наглядных опор, младшие школьники с ЗПР могут опускать смысловую связь событий, логику их развертывания, описывать наглядно представленное содержание автономно, не обращая внимание на то, что рассказ лишается смысловой целостности и связности, превращаясь в набор отдельных фраз.

В сочинениях детей с ЗПР можно видеть нарушения последовательности изложения событий, изобилие ненужных повторений, недопустимую рядоположенность значимых событий и второстепенных деталей, неоправданное и не замечаемое переключение с описания важного на незначительные детали, слишком краткое изложение важного и чрезмерно подробное описание незначительного, включение и подробное описание не относящегося вовсе к теме сочинения.

У младших школьников с ЗПР страдает не только смысловая и структурная организация текста, но и лексико-грамматическое оформление замысла. Такие дети могут использовать в сочинениях бытовую, упрощенную, стилистически сниженную речь вместо литературной. Среди частей речи в их сочинениях превалируют существительные и глаголы, им трудно даются и специфически осваиваются части речи, указывающие на качества и отношения. Выраженное однообразие используемой лексики и конструкций фраз характерны для сочинений детей с ЗПР, возможны нарушение правил управления и согласования слов в предложении.

Итак, и у детей с ЗПР специфически осложнен процесс создания замысла текста и его языкового оформления. Это означает, что процесс редактирования текста окажется для них гораздо более трудным: детям с ЗПР придется устранять и те ошибки, что свойственны любому начинающему «писателю», и те, что относятся к разряду специфических и при этом плохо осознаваемых.

А как обстоит дело с освоением осмысленного письма у детей с речевыми нарушениями? Напомним, к детям с тяжелыми нарушениями речи относят имеющих отклонения речевого развития при наличии нормального слуха и первично сохранного интеллекта.

Особенности письменной речи детей с речевыми нарушениями

Исследовали психологи, дефектологи, логопеды (P.M. Боскис, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова, Е.Н. Российская, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). Специфические ошибки таких детей на письме были описаны логопедами специально для педагогов инклюзивного образования Е.Е. Китик и Л.Е. Томме.

Исследования показали, что дети с речевыми нарушениями не без труда создают замысел текста, но все же им гораздо легче породить содержание, нежели правильно выразить в речи задуманное, добиться его правильного языкового оформления. Перенос акцента с трудностей создания замысла на трудности его воплощения в речи отличает детей с речевыми нарушениями от детей с ЗПР и тяжелыми нарушениями слуха. Не случайно среди множества проведенных исследований нелегко найти описание трудностей построения содержания, плана, композиции текста, его смысловой целостности, соотношения текста, контекста и подтекста, соответствия произведения интересам и запросам адресата. Большинство исследователей описывают и анализируют ошибки в написании слов и предложений, входящих в состав текста, выделяя множество вариантов дисграфий – нарушений письма, встречающихся у детей. Какие же специфические ошибки в сочинениях придется исправлять детям с тяжелыми нарушениями речи? Воспользуемся одной их последних опубликованных работ [7].

Логопеды выделяют неправильное или неточное употребление значения слова в самостоятельно составленном предложении или тексте. Это специфические ошибки, не присутствующие в сочинениях детей с нормально развивающейся речью. Приведем примеры:

Некорректное словообразование, которого не встретишь в письменных работах сверстников. Приведем примеры:

Специфические ошибки в согласовании слов в предложении, не характерные для детей с развитой устной речью. Приведем примеры:

Фонетические ошибки – неоправданные и недопустимые замены букв на письме. Приведем примеры:

Недопустимый пропуск буквы при написании слова. Приведем примеры:

Фонематические ошибки, связанные с неточным восприятием на слух звукового состава слова. Приведем примеры:

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематического анализа и синтеза. Приведем примеры:

Можно было бы продолжать и уточнять ряд специфических ошибок детей с различными речевыми нарушениями, но уже ясно, что при создании редактировании первоначального варианта текста им придется исправлять не только свойственные всем детям погрешности, но и множество специфических ошибок, что заметно усложнит работу по совершенствованию текста и существенно увеличит ее продолжительность.

Итак, исследования дефектологов не оставляют сомнений в том, что у каждой категории интересующих нас детей - глухих, слабослышащих, с различными речевыми нарушениями, с задержкой психического развития – специфически осложнен процесс освоения самостоятельного письменного высказывания. Однако, наряду с различиями можно выделить и нечто общее – так или иначе, в той или иной степени, но страдают все действия и операции, необходимые для построения замысла текста и его правильного языкового оформления. Из-за этого трудный для ребенка компонент сочинительства – осмысленное редактирование первоначального варианта текста – становится значительно более объемным и сложным для этих детей.

Понимая обширность, многообразие и специфичность трудностей таких детей на пути освоения осмысленного письма, нельзя не задуматься о том, насколько необходимо им иметь в своем распоряжении средства редактирования текста, которые не окажут отягощающего влияния на эту деятельность, не разрушат ее структуры, не ослабят желания ребенка совершенствовать свою речь. Какими же разрешающими возможностями должны обладать средства редактирования речи, чтобы ребенок мог устранять многочисленные, разнородные и в том числе – специфические ошибки?

Систематизируем описанные недостатки построения текста и смоделируем возможности средств редактирования текста, требуемые детям с нарушениями слуха, речи, ЗПР (табл. 1).

Таблица 1. Недостатки построения текста и требуемые средства редактирования

Понимая, какие средства редактирования письменной речи нужны в специальном и инклюзивном образовании, проанализируем традиционно предлагаемые в школьном обучении. Зададимся вопросом – насколько соответствуют эти средства характеру и структуре самой деятельности редактирования речи, в какой мере они отвечают потребностям детей, испытывающим общие и специфические трудности в освоении осмысленного письма.

Какие средства редактирования текста традиционно предлагает начальная школа?

По традиции в школе основным средством редактирования первоначального варианта сочинения является либо его переписывание (после обсуждения многочисленных допущенных погрешностей), либо работа над ошибками.

Отметим сразу, что в ходе работы над ошибками из целостного текста «вырываются» фрагменты, нуждающиеся в исправлении, а потому совершенствуется уже не текст в целом, а входящие в него слова, словосочетания и предложения. При этом основания для правки могут быть весьма разнообразными. Одно предложение необходимо поправить потому, что допущены ошибки при написании слов, другое – оттого, что пострадала его структура, оказался пропущенным глагол либо служебная часть речи, нарушился порядок и связь слов, в третьем – ребенок не смог правильно выбрать слово, обозначающее действие или качество, или употребил много раз в тексте одно и то же слово, хотя знаком с его синонимами и др.

Каким бы ни было основание для исправления, в ходе работы над ошибками совершенствуются отдельные действия и операции, которые изымаются из структуры письменной речи, вследствие чего они совершенствуются как самоценные действия, вне отношений с теми мотивами, которые побуждают и направляют процесс создания связного текста. Даже если работа над ошибками проведена успешно, ребенок не имеет возможности увидеть новый вариант целостного текста и понять, каким образом внесенные исправления повлияли на его «произведение», насколько улучшился текст, благодаря каждой внесенной поправке, удалось ли достичь соответствия между замыслом и его воплощением.

Итак, работа над ошибками подменяет редактирование целостного текста исправлением входящих в него слов, словосочетаний и предложений.

Но, может быть, так обстоит дело только с работой над ошибками, а переписывание текста является, хотя и утомительным, но вполне подходящим средством его совершенствования? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим, прежде всего, каким образом переписывание влияет на мотивацию ребенка к написанию и редактированию сочинений – той продуктивной деятельности, которая столь необходима для освоения осмысленного письма.

Для многих детей младшего школьного возраста, накопивших «богатый» опыт переписывания текстов из-за необходимости исправления нескончаемых и разнообразных ошибок, работа эта становится нежеланной, неприятной, а иногда даже ненавистной. Очень скоро дети начинают понимать, что их ожидает, когда взрослые предлагают им ту или иную письменную работу. Многие изначально уверены в том, что написанный рассказ будет многократно исправлен учителем, и в таком неприглядном виде предстанет перед огорченными родителями. Затем придется его переписывать или делать достаточно большую по объему работу над ошибками, которая, кстати, никак не повлияет на поставленную ранее отметку. Даже если ребенок не говорит о своем эмоциональном отношении к работе, мы видим, как портится у него настроение, как неохотно он берет в руки тетрадь, буквально заставляя себя писать, или пытается придумать любые – мыслимые и немыслимые – причины, чтобы увильнуть от выполнения задания. Чем труднее ребенку писать сочинения, тем больше он в этом нуждается, но тем меньше этого хочет, поскольку редактирование текста путем переписывания, несомненно, отбивает охоту к этому занятию. Ситуация напоминает заколдованный круг. Учителю требуются долгие годы для развития несовершенной и при этом изобилующей специфическими ошибками письменной речи ребенка, а тот уже не испытывает желания выполнять необходимую работу.

Это нелегкая ситуация для учителя, но если задуматься о родителях маленького ученика, то мы поймем, что их положение гораздо сложнее. Дома они вынуждены просить, убеждать сына или дочь выполнить домашнее задание по развитию речи, а ребенок, уже не сдерживаемый авторитетом учителя и школьной обстановкой, капризничает, отказывается, сердится, иногда даже плачет и обвиняет родителей в том, что они не хотят понять его трудностей и пожалеть. Желая добра своему ребенку и понимая, насколько необходимо обеспечить развитие его речи, родители вынуждены заставлять его переписывать рассказы и исправлять ошибки. Прекратить эту работу они не могут, но и изменить отношение ребенка к ней тоже не в их силах. Уговоры и увещевания тут, как правило, не помогают, так как маленький ученик прекрасно понимает, что взрослый не избавит его от переписывания, а каждый следующий рассказ вновь будет изобиловать ошибками, которые придется исправлять. В конце концов каждая такая работа превращается в очередное «поле боя».

Если мы поставим себя на место ребенка, то поймем, что он оказывается в еще более сложной, нежели взрослые, ситуации, которая граничит с нелепостью: чем больше ошибок он сможет найти в своем тексте, тем хуже будет выглядеть его работа, тем более явной и видимой станет его несостоятельность. И если взрослый (педагог или родитель) способен порадоваться тому, что маленький ученик нашел и исправил ошибки, то у него самого это вызывает иные чувства, ведь все его старания приводят к «испорченной» работе.

Таким образом, переписывание как средство редактирования текста не пригодно для любого ребенка младшего школьного возраста уже потому, что отрицательно влияет на мотивацию к совершенствованию своей речи.

Сочинения детей, испытывающих наряду с общими и специфические трудности освоения письменной речи, как правило, нуждаются в улучшении смысловой организации, композиционной структуры, уточнении логики изложения мыслей, обеспечении должной целостности и связности. Таким детям особенно необходимо средство редактирования, позволяющее относительно легко менять части текста местами, «сворачивать» и «разворачивать» фрагменты, добавлять пропущенные «связки», анализировать, как влияют вносимые изменения на текст в целом. В процессе работы над смысловой организацией, содержанием и структурой текста таким детям, несомненно, требуется экспериментирование и достаточная степень свободы этой деятельности. К сожалению, переписывание не дает такой возможности, так как, только переписав текст целиком, ребенок может увидеть новый его вариант и понять, насколько он удовлетворителен. Если проба не вполне удалась, т. е. логика изложения и смысл текста продолжают страдать, ученику предстоит повторное переписывание, которое также не гарантирует успеха в сложной для него деятельности. Не стоит сбрасывать со счетов и тот факт, что в процессе переписывания дети нередко допускают новые ошибки, не встречавшиеся в предыдущем варианте сочинения, а бесконечно переписывать, чтобы привести в порядок логику изложения и смысл текста, маленький школьник просто не захочет. Бессмысленно заставлять его делать это, поскольку при недостаточной мотивации к совершенствованию своей речи, слабом осознании допущенных погрешностей в смысловой организации текста, а также несоответствии имеющегося у него средства характеру требуемой деятельности результат заведомо окажется не тем, на который рассчитывал взрослый.

Редактирование предполагает экспериментирование со словом, предложением и главное – связями предложений внутри целостного текста. Мы уже знаем, что детям, испытывающим по тем или иным причинам специфические трудности в овладении речью, труднее, чем их нормально развивающимся сверстникам, отбирать нужные слова, синтаксические конструкции предложений, обеспечивать необходимые связи фрагментов текста, не выходя за пределы контекста. Из этого следует, что им особенно важно иметь неограниченную возможность пробовать, ошибаться и пробовать вновь до тех пор, пока не будут найдены (с помощью взрослого или самостоятельно) подходящие способы выражения каждой мысли и не установлены связи между ними в целостном тексте. Переписывание не обеспечивает возможности неограниченного и непосредственного экспериментирования со словом, предложением и их связями внутри целостного текста.

Чем более несовершенным является первоначальный вариант текста, тем более длительным и разноаспектным оказывается его редактирование. Следовательно, ребенку нужно такое средство, которое позволит ему возвращаться к тексту и продолжать его редактирование на протяжении, возможно, нескольких занятий, работая над ним столько времени, сколько необходимо. При этом требуется последовательное редактирование текста (по смыслу, по структуре, по лексико-грамматическому оформлению и др.), поскольку в соответствии с правилами специальной дидактики перед детьми с отклонениями в развитии нельзя одновременно ставить две трудные задачи. Переписывание же требует от ребенка осмысления и устранения разнородных ошибок в том порядке, в каком они были допущены в тексте, что приводит к вынужденному нарушению последовательности редактирования текста, необходимой для продуктивного обучения.

Итак, работа над ошибками и переписывание текста оказываются не пригодными для детей с нарушениями слуха, речи, задержкой развития средствами редактирования своей речи, поскольку не только не облегчают, но отягощают и без того сложную для них деятельность. Их первый существенный недостаток заключается в том, что они не способствуют (если не препятствуют) формированию, развитию и поддержанию мотивации маленького школьника к освоению столь трудной для него письменной формы речи. Используя эти средства, ребенок лишается необходимой возможности редактировать целостный текст, постоянно анализируя, насколько он улучшается под влиянием каждого внесенного изменения. Накладываются ограничения на редактирование текста по смыслу и по структуре, в то время как в большинстве случаев страдает именно смысловая организация и композиция текста. Исключается возможность неограниченно экспериментировать со словом, предложением и их связями, тогда как это необходимо детям в силу выраженных трудностей языкового оформления задуманного содержания.

Традиционно предлагаемые ребенку средства редактирования не соответствуют характеру и структуре этой деятельности, они не обладают нужными разрешающими возможностями, не могут помочь стать умелым автором и редактором текста. Долгое время педагоги и родители не могли предложить детям других, более подходящих средств, но в конце ХХ века ситуация изменилась благодаря появлению новых информационных и коммуникационных технологий. Теперь, сталкиваясь с необходимостью создать текст, взрослые используют технологию «Текстовый редактор». В чем же состоят ее преимущества в сравнении со всеми предшествующими средствами создания и редактирования текста?

Взгляд дефектолога на текстовый редактор

Овладение средствами деятельности, принятыми в обществе – одна из важнейших задач культурного развития и социализации любого ребенка. Выпускнику специальной школы столь же необходимо уметь пользоваться компьютером, что и выпускнику инклюзивной или обычной общеобразовательной. Какую бы школу не заканчивал ребенок, жить он будет в мире информационных технологий, телекоммуникаций и цифровых инструментов, роль которых стремительно возрастает. В цифровом мире важно интерактивное взаимодействие, что предполагает обмен текстовой информацией и умение пользоваться текстовым редактором (электронная почта, мессенджеры, социальные сети, вебсайты и др.). Из этого следует, что владение текстовыми редакторами нужно рассматривать как один из обязательных элементов культурного развития и социализации любого ребенка, и, соответственно, неотъемлемую задачу школьного образования.

Понимание этой задачи в общей педагогике приводит к тому, что текстовые редакторы изучаются, как правило, в контексте освоения информационных технологий и чаще – на средней или старшей ступени школьного образования. Если бы коррекционная педагогика руководствовалась теми же соображениями, что и общая, следовало бы повторить ее путь, но дефектологи отечественной научной школы анализируют все изобретаемые технические средства с точки зрения возможности их использования для развития и коррекции вторичных нарушений у детей. Следуя укоренившейся традиции поиска «обходных путей» обучения, попытаемся взглянуть на текстовые редакторы с точки зрения возможности их использования для развития осмысленного письма, помня о том, что наиболее продуктивным способом его освоения является сочинение историй, отражающих мысли и чувства детей.

Как уже отмечалось, дети с нарушениями развития осваивают письменную форму речи значительно труднее своих сверстников, из-за чего педагогу и родителям необходимы, прежде всего, средства, способные помочь взрослому вызвать желание совершенствовать свою письменную речь и поддерживать это желание на протяжении длительного времени. На пути поиска средств мотивации возникает первый довод в пользу обучения текстовому редактору, поскольку переход к цифровому инструменту дает шанс изменить эмоциональное отношение детей к столь трудной для них «работе». На чем основано данное утверждение?

Представим, что овладевшие грамотой школьники научатся писать и редактировать доступные им тексты, используя компьютер. В этом случае они смогут самостоятельно набрать текст и отредактировать его с помощью взрослого в разных аспектах, не переписывая и не оставляя следа от многочисленных исправлений. Итогом станет безупречная работа, которую можно распечатать и с радостью представить окружающим. Используя «текстовый редактор», можно избежать ненавистного ребенку переписывания текста в целях устранения допущенных неточностей, и предоставить желанную возможность не оставлять следа от своих, подчас, бесконечных и весьма разнообразных ошибок. В традиционном обучении редактирование, как правило, огорчает ребенка, поскольку, чем больше погрешностей он находит в своем тексте, тем хуже выглядит его работа, и тем более явной становится его несостоятельность. При переходе к работе с текстом на компьютере ситуация меняется. Чем больше ошибок он найдет в своем сочинении, чем более старательно и умело будет редактировать собственную речь, тем лучше станет его работа. У маленького школьника появляются понятные ему основания относиться к редактированию как к необходимому, полезному, а, возможно, и интересному компоненту сочинительства.

Итак, обучение детей текстовому редактору и последующее использование этого умения для развития осмысленного письма способно помочь изменить эмоциональное отношение ребенка к трудной для него работе над речью. Исключается то, чему противятся дети – переписывание, и открывается возможность, о которой они мечтают – не оставлять следа от допущенных ошибок и получать в конечном счете безупречную и достойную похвалы работу. Цифровой инструмент построения текста может помочь сохранить, развить или сформировать у ребенка мотивацию к трудной для него деятельности по совершенствованию своей письменной речи. Ради одного этого уже стоило бы, по нашему мнению, учить маленьких школьников создавать и редактировать текст на компьютере. Однако, есть и другие аргументы, возникающие на пути поиска психологически комфортных и эффективных средств развития осмысленного письма у детей младшего школьного возраста.

Второй довод связан с необходимостью и трудностью анализа ребенком первоначального варианта своего текста. Известно, что дети с нарушениями развития плохо осознают допущенные ошибки и часто не исправляют их лишь потому, что не могут самостоятельно обнаружить. В этом случае их ждет справедливая, но неприятная критика. «Текстовый редактор» содержит в себе своеобразный «механизм» мотивации автора к тщательному анализу первоначального варианта текста. В случае затруднений в этой произвольной деятельности компьютер готов, как отмечалось, оказать автору индивидуализированную помощь – провести автоматическую проверку. В ответ на соответствующий «запрос» ребенка будут автоматически выделены все без исключения фрагменты текста, не корректные с точки зрения действующих норм орфографии и синтаксиса, и, соответственно – нуждающиеся в редактировании. В результате автор увидит результат эталонной проверки текста – все имеющиеся недочеты лексико-грамматического оформления замысла, которые пока еще не может обнаружить сам и в полном объеме. Благодаря цифровому помощнику ребенок сможет увидеть не замечаемые им ошибки и предпринять попытку исправить все допущенные погрешности, добиваясь корректного варианта текста, заслуживающего похвалы. Это обстоятельство представляется очень важным в контексте обучения осмысленному письму, поскольку на протяжении многих десятилетий психологи и дефектологи ищут средства мотивации детей с отклонениями развития к трудному для них анализу своей речи и средства оказания индивидуализированной помощи в условиях групповой работы в классе. Это второй аргумент в пользу обучения маленьких школьников «текстовому редактору».

Благодаря цифровому инструменту и учитель, и ребенок могут получить возможность заниматься главным – целенаправленным редактированием первоначальных вариантов текста с целью приведения в соответствие замысла и его воплощения в речи. Именно осмысленное редактирование собственной речи продвигает ребенка по пути ее развития, готовит к решению не выдуманных, а реальных задач будущей взрослой жизни, связанных с самообразованием и коммуникацией посредством письменной речи. Редактированием текста в разных его аспектах начальная школа занимается явно недостаточно, и это вполне понятно. Единственным средством совершенствования текста по смыслу и структуре является его переписывание, а средством устранения погрешностей в отборе слов, синтаксических конструкций предложений, их связей в тексте – работа над ошибками. Рутинный процесс переписывания текста, а также работа над ошибками отнимают значительную часть времени на первых годах школьного обучения. Используя такие средства, невозможно сосредоточить силы маленького школьника на осмысленном редактировании своих сочинений, тогда как применение текстового редактора открывает эту возможность, поскольку ребенок может многократно и в разных аспектах редактировать свой текст, не прибегая при этом к его переписыванию. Третий аргумент в пользу обучения текстовому редактору заключается в возможности сосредоточить силы ребенка на осмысленном редактировании своих сочинений уже в начальной школе, т. е. в тот период обучения, когда другими средствами сделать это чрезвычайно сложно.

Используя цифровой инструмент, ребенок получает еще одно важное преимущество – он может редактировать целостный текст, а не вырванные из него фрагменты, и постоянно следить за тем, как меняется его сочинение под влиянием вносимых корректировок. Это следующий аргумент в пользу обучения детей цифровым инструментам редактирования текста, поскольку традиционные средства (переписывание и работа над ошибками) не дают такой возможности.

Ошибки детей с отклонениями развития затрагивают в той или иной степени и смысловую организацию текста, и его языковое оформление, поэтому требуется совершенствовать все необходимые для построения текста действия и операции. В случае освоения ребенком текстового редактора, появляется возможность совершенствовать эти действия и операции не изолированно, не вне текста, а внутри текста, подчиняя существу смысловой работы над ним. Это важный довод в пользу обучения начинающих авторов новой «технике» работы с текстом.

Благодаря цифровой технологии можно редактировать текст многократно, в любом аспекте (по смыслу, структуре, лексико-грамматическому оформлению, стилю и др.), и при этом выбирать порядок действий. Появляется возможность приучать ребенка многократно возвращаться к своему произведению и завершать работу над ним лишь тогда, когда замысел и его воплощение в речи приходят в соответствие. В связи с этим обратим внимание на складывающееся у ребенка в условиях традиционного обучения представление о себе самом как о пишущем человеке. Написав сочинение и поставив в конце его точку, маленький ученик полагает, что закончил работу, поскольку именно этот вариант будет проверяться учителем. Так строится работа из года в год. Постепенно у ребенка может сложиться убеждение в том, что первый вариант и есть окончательный, а написать сочинение – означает написать хорошо с первого раза. В представление о себе, как об авторе, уже не входит возможность создания несовершенного первоначального варианта текста, который за счет редактирования постепенно улучшается и преобразуется в соответствующий замыслу. В таком случае, чем больше потребность ребенка в редактировании сочинения, тем более неумелым автором он себя чувствует. При помощи текстового редактора можно попытаться преодолеть представление ребенка о редактировании как о наказании за совершенные ошибки. Используя возможность бесследно исправлять погрешности внутри текста и видеть, как он улучшается буквально на глазах, мы можем показать ребенку, что несовершенный первоначальный вариант свидетельствует не об ущербности автора, а о том, что он находится в начале пути. Совместное с учителем тщательное и умелое редактирование текста непременно приведет к успеху, каким бы значительным ни было число допущенных вначале погрешностей.

Освоение текстового редактора может содействовать формированию у младшего школьника осознанного стремления находить и исправлять свои ошибки, ведь чем больше погрешностей в тексте он найдет и чем более умело их исправит, тем скорее работа станет безупречной, и он почувствует себя состоятельным автором. Этот аргумент нам кажется особенно важным. В системе понятий отечественной научной школы коррекционной педагогики обучение детей, испытывающих особые трудности на пути освоения осмысленного письма, должно быть устроено так, чтобы не только не закрепить у них ощущение своей неполноценности, но напротив – дать возможность чувствовать себя все более и более умелым автором по мере преодоления этих трудностей.

Уникальность текстовых редакторов для детей с трудно развивающейся и бедной речью состоит в том, что перед ними открывается возможность неограниченно экспериментировать с языковым материалом в процессе построения текста. Таким детям гораздо сложнее, чем сверстникам, осуществлять подбор слов и их грамматических форм, синтаксических конструкций предложений, устанавливать правильные связи между ними внутри текста. Особенно трудна эта деятельность для них в умственном плане, поэтому они нуждаются в практическом экспериментировании с языковым материалом в процессе построения целостного текста. Только цифровая технология открывает эту возможность.

Итак, наряду с доводами в пользу обучения всех детей младшего школьного возраста умению работать с текстом на компьютере, есть и особые аргументы дефектолога в пользу как можно более раннего введения в специальное и инклюзивное образование школьников новых средств развития осмысленного письма. Суммируем аргументы.

Обучение текстовым редакторам и последующее использование этого умения для развития самостоятельной письменной речи дает возможность:

• вызывать, развивать и поддерживать мотивацию маленьких школьников к совершенствованию письменной речи;
• стимулировать произвольную деятельность ребенка по анализу своей письменной речи в разных аспектах и оказывать ему индивидуализированную помощь;
• перенести акцент в работе с процесса написания и переписывания текста на его осмысленное редактирование уже в начальной школе – тот период обучения, когда другими средствами сделать это чрезвычайно трудно;
• дать ребенку возможность редактировать целостный текст, постоянно анализируя с помощью взрослого, насколько он улучшается под влиянием каждого вносимого изменения;
• совершенствовать все необходимые для построения текста действия и операции, подчиняя их существу смысловой работы над ним;
• неограниченно экспериментировать с языковым материалом в процессе создания текста;
• приучать ребенка редактировать текст многократно, но при этом последовательно, выбирая порядок действий.

Проведенный анализ дает основания утверждать, что освоение текстового редактора на ранних этапах школьного обучения способно помочь создать не просто более благоприятные, но недостающие условия для развития осмысленного письма, коррекции его общих и специфических недостатков у детей. Из этого следует, что особой образовательной потребностью детей с нарушениями слуха, речи, ЗПР является освоение текстового редактора на первых годах школьного обучения.

Выводы

Отечественная научная школа осмыслила и описала природу письменной речи и ее коренные отличия от устной, предупреждая педагогику от заблуждений в том, что письменная речь есть перевод устной в письменные знаки, а ребенок, научившийся писать буквы и слова, уже овладел письменной речью. Отечественная научная школа выработала представления об условиях обучения, необходимых детям для успешного освоения осмысленного письма, предупреждения и эффективной коррекции его общих и специфических недостатков, показала, какие цифровые инструменты создания и редактирования текста необходимо вводить на первых годах школьного обучения.