Ретроспектива становления системы высшего дефектологического образования в России

Профессиональная подготовка будущего дефектолога неразрывно связана с практикой специального образования. Эта взаимосвязь обусловлена общественным запросом к результатам деятельности специалиста, осуществляющего обучение и воспитание ребенка с нарушениями развития.

Эволюция практики обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), ее анализ, позволяет выделить существенные характеристики формирования готовности дефектолога к профессиональной деятельности и с этих позиций впервые рассмотреть ретроспективу развития отечественной системы высшего дефектологического образования.

Методологическим фундаментом исследования послужила разработанная Н.Н. Малофеевым (1996, 2022) периодизация развития национальных систем специального образования детей с ОВЗ, выявившего и доказавшего зависимость между эволюцией отношения государства и общества к детям-инвалидам, детям с ОВЗ и становлением системы специального образования (далее – ССО) [2,3,4].

Выделенные исследователем социально-педагогические закономерности определили критерии анализа профессиональной подготовки отечественных дефектологических кадров на разных исторических этапах ее развития: организационные формы и уровень профессиональной подготовки; нормативно-правовые основания и основные направления подготовки; специальность, квалификация; направленность и область профессиональной деятельности; требования к результатам подготовки; структура, содержание, условия профессиональной подготовки.

В границах III периода эволюции отношения российского государства и общества к инвалидам глухие, слепые и умственно отсталые дети получают сначала усеченное (1806-1917), затем закрепленное законом право на начальное школьное обучение (1918-1936) [3,4]. Первые специальные школы (для глухонемых и для слепых детей) появились в Российской империи в начале XIX века, практика обучения умственно отсталых детей стала складываться с 1908 года. Единая политика подготовки педагогов для школ названного вида за сто лет в Отечестве не сформировалась. Подавляющее большинство специальных учебных заведений курировало особое ведомство по управлению благотворительностью в Российской империи – Ведомство Учреждений Императрицы Марии (далее – ВУИМ). Правительство не проявляло интереса к специальным школам, а потому к 1917 году их число оставалось незначительным, организованное выявление детей, нуждающихся в коррекционном воспитании и обучении, не проводилось.

С III периодом эволюции отношения российского государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития – обретением частью из них права на специальное образование – соотносится первый этап строительства отечественной ССО. В хронологических рамках этого этапа (1806-1936) были определены юридические основы специального обучения, начата целенаправленная подготовка дефектологов. Её необходимость стала очевидной лишь после революции 1917 года, до того централизованная подготовка кадров для специальных школ в Российской империи не велась. Лица, желающие стать педагогами, либо стажировались за рубежом, либо оканчивали краткосрочные курсы, периодически проводимые подчинявшимися ВУИМ Институтами глухонемых и слепых (Санкт-Петербург), а также Арнольдо-Третьяковским училищем глухонемых (Москва). Спорадические попытки подготовить олигофренопедагогов предпринимались медиками - А. Н. Владимирским, О.И. и Е. И. Сикорскими, В.П. Кащенко, Г. Я. Трошиным А.Ф. Лазурским, А. Н. Граборовым Г. И. Россолимо и др. на базе созданных ими же частных лечебно-педагогических заведений. Таким образом, ретроспективный взгляд на историю подготовки педагогов-дефектологов позволяет утверждать, что в границах I этапа строительства отечественной ССО можно обоснованно выделить время формирования предпосылок развития отечественной системы высшего дефектологического образования (до 1917 г.) и собственно время организованной подготовки сурдопедагогов, логопедов, тифлопедагогов и олигофренопедагогов на базе практических учреждений и педагогических институтов (1918-1930- гг.).

С момента установления Советской власти правительство РСФСР взяло курс на ликвидацию безграмотности, на введение всеобщего (начального) обязательного бесплатного обучения. По мере роста сети школ, руководствовавшихся едиными требованиями к организационным формам, целям и содержанию начального образования, выявлялось всё большее число детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, детей, нуждающихся в коррекционном обучении. В октябре 1918 года ранее действовавшие в Петербурге Фребелевские курсы преобразуются в Педагогический институт дошкольного образования, который вскоре был введен в структуру Психоневрологической Академии Наркомпроса. Месяцем позже в упомянутом Институте был открыт первый в РСФСР факультет дефектологии (первые деканы – А. С. Грибоедов, Д. В. Фельдберг). В 1921 году факультет перевели в Петроградский педагогический институт социального воспитания нормального и дефективного ребенка (ректор – А. Н. Граборов). Пройдет четыре года и учреждение сменит название, став Институтом педологии и дефектологии, а в 1925 году самостоятельным факультетом ЛГПИ им. А.И. Герцена (декан - Д. В. Фельдберг).

Москва не отставала от Ленинграда. В 1918 году на базе ОПУ Наркомпроса Дом изучения ребёнка его директор - В. П. Кащенко организовал «шестимесячные курсы по подготовке работников по дефективности». По достоинству оценив результаты Наркомпрос РСФСР одобрил инициативу, сразу после первого выпуска рекомендовав преобразовать шестимесячные курсы в годичные. Так изначально предложенная В. П. Кащенко организационная форма получения дефектологического образования легла в основу особого высшего учебного заведения – Московского Педагогического института детской дефективности (далее – МПИДД), призванного готовить сурдопедагогов, логопедов и олигофренопедагогов. Реформа высшей школы отразилась на подготовке педагогов-дефектологов в вузах Ленинграда и Москвы. Несколько раз поменяв название и месторасположение, «шестимесячные курсы» образца 1918 года со временем превратятся в дефектологический факультет МГПИ им. В.И. Ленина (январь 1942 года).

В рассматриваемый исторический промежуток времени на базе МПИДД осуществлялась подготовка педагогов-дефектологов, а на базе Московского медико-педологического института Наркомздрава РСФСР – подготовка врачей-дефектологов. Продолжительность обучения составляла четыре года. Структура МПИДД объединяла пять отделений, которые готовили педагогов для работы с детьми с нарушениями слуха, речи, зрения, умственной отсталостью, а также для работы с трудновоспитуемыми подростками или в учреждениях системы социально-правовой охраны ребенка.

Основной акцент в профессиональной подготовке специалистов был сделан на формируемый у выпускников медико-педагогический подход к пониманию природы дефективности разных категорий детей: телесно дефективных, умственно-дефективных, морально-дефективных, нервных и с недостатками характера [5]. Теоретические знания, получаемые на занятиях, трансформировались в практические умения при проведении будущими дефектологами воспитательных и учебных занятий в специализированных профильных учреждениях (вспомогательных школах, детских домах, детских колониях и пр.).

Профессиональная подготовка будущих специалистов требовала приведения в систему всей совокупности психолого-педагогических и медицинских знаний о детях с нарушениями развития. Среди важнейших событий III периода эволюции отношения государства и общества к «аномальным» детям – первого этапа строительства отечественной ССО, - следует признать рождение отечественной научной школы дефектологии, основывающейся на культурно-исторической теории Л. С. Выготского, а также становление практики подготовки дефектологов.

Если бы приказ Наркомпроса РСФСР «Об охвате всеобучем дефективных детей в 1936 году» (1935) вступил в действие, то в РСФСР был бы увеличен набор на дефектологические факультеты педвузов РСФСР, и скорее всего открыты новые деффаки на Урале и в Сибири. Однако Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) привело к свертыванию сети вспомогательных школ, что по мнению заказчика (государства) делало открытие дополнительных дефектологических факультетов нецелесообразным.

Кардинальные перемены в анализируемой нами сфере произошли по окончании Великой Отечественной войны. В военные годы значительная часть действовавших в европейской части страны специальных школ, как и открытый в 1939 году дефектологический факультет Киевского пединститута им. А. М. Горького прервали свою деятельность. После победы началось восстановление разрушенных специальных учебных заведений, подготовку же кадров для ССО осуществляли дефектологические факультеты МГПИ им. В. И. Ленина, ЛГПИ им. А. И. Герцена, а также открытого в 1951 году Московского государственного заочного педагогического института (далее - МГЗПИ).

Состояние экономики и либерализация общественно-политической жизни, последовавшая за ХХ съездом Коммунистической партии Советского Союза (1956), побудили правительство СССР ввести в стране «обязательное восьмилетнее образование, укрепление связи школы с производством» (1958). Побочным, - скорее всего не прогнозируемым, - результатом реформы массового образования, явилось выявление стойко неуспевающих учащихся и рост второгодничества. Несмотря на действие Постановления «О педологических извращениях» органам управления народным образованием пришлось расширять сеть специальных школ.

Несмотря на успешную подготовку дефектологов педагогическими вузами Москвы, Ленинграда и Киева, решить проблему острого дефицита квалифицированных дефектологов было невозможно.

В упомянутые годы отечественная ССО осваивала второй этап своего строительства, его целью организаторы понимали развитие и дифференциацию ранее построенной ССО [3,4]. С конца 1960-х годов забота государства о детях с недостатками физического и умственного развития усиливается, значительная часть из них обретает законодательно закрепленное право на специальное обучение.

Стремительный рост сети специальных образовательных заведений выявил кадровую проблему со всей очевидностью. Во многих школах для детей с нарушением слуха и речи не хватало дипломированных сурдопедагогов и логопедов. Тифлопедагогов готовили только в ЛГПИ им. А. И. Герцена, далеко не все учителя школ для слепых детей владели шрифтом Брайля. Парадокс вспомогательных школ состоял в том, что в штате большинства из них дипломированные олигофренопедагоги отсутствовали. Запрос практики на дефектологов силами трех профильных факультетов - МГПИ им. В. И. Ленина, ЛГПИ им. А. И. Герцена и МГЗПИ (1951) – удовлетворить было невозможно.

Становится понятным и объяснимым произошедшее почти одновременно открытие дефектологических отделений при физико-математическом факультете Минского пединститута им. А. М. Горького (1960), при факультете педагогики и методики начального обучения Свердловского ГПУ (1962), дефектологического факультета в Иркутском ГПУ (1963), возобновление после долгого перерыва деятельности дефектологического факультета Киевского пединститута им. А. М. Горького (1964).

В границах IV периода сложилась и обрела мировое признание уникальная советская научная школа дефектологии, были разработаны и экспериментально проверены основы обучения и воспитания детей и подростков с недостатками физического и умственного развития. Многолетняя работа экспериментальных групп и школ доказала высокую эффективность созданных систем дифференцированного специального обучения и воспитания разных категорий детей. Советская ССО стремительно модернизировалась, дифференцируясь по горизонтали (8-ми видов специальных школ, 15 типов специального обучения) и по вертикали (дошкольный, школьный и постшкольный уровни). Ширилась география подготовки дефектологических кадров, упомянутые отделения в пединститутах Минска и Свердловска были преобразованы в самостоятельные факультеты, появились дефектологические факультеты в педагогических вузах Казахской ССР (Алма-Ата, 1976), Узбекской ССР (Ташкент), а также в Саранске (1983), Курске и Самаре (1988) и др.

Число кафедр, отделений и факультетов росло, но запросы всё более дифференцирующейся ССО не удовлетворялись в полной мере. Полная дифференциация направлений подготовки будущих дефектологов в рамках второго этапа развития отечественной ССО не произошла. Действующая ССО предусматривала 15 типов специального обучения, тогда как вузы продолжали готовить дефектологов по четырем направлениям: «Олигофренопедагогика», «Логопедия», «Сурдопедагогика», «Тифлопедагогика». Не велась целенаправленная профессиональная подготовка дефектологов для работы с детьми с ЗПР, с двигательными нарушениями, бисенсорными нарушениями, сложной структурой дефекта.

Характерной особенностью второго этапа становления системы высшего дефектологического образования в нашей стране являлось определение направленности профессиональной деятельности выпускника: развитие, коррекция, обучение и воспитание детей разных нозологических групп. Содержание профессиональной подготовки было конкретизировано на основе принципа междисциплинарности научных областей. В результате выпускники овладевали знаниями и умениями в области медицины, основ языкознания и лингвистики, общей и специальной психологии, общей педагогики и дефектологии, общих и специальных методик обучения, что позволяло им работать в учреждениях образования, здравоохранения и социальной защиты. Формированию необходимых научных представлений способствовали и активно используемые в учебном процессе, наряду с учебными и справочными материалами по дисциплинам, технические средства обучения: аудиозаписи, видеоматериалы.

Кроме этого, студенты имели возможность овладеть не только основной (дефектологической), но и дополнительной специальностью (как дефектологического, так и общего профиля). Так, например, у выпускников разных лет окончания вуза по специальности дефектология значились квалификации: олигофренопедагог с дополнительной специальностью учитель и логопед вспомогательной школы, учитель средней школы (1965); сурдопедагог, учитель русского языка и литературы (1974); учитель-логопед дошкольных, школьных и медицинских учреждений (1978), учитель и логопед вспомогательной школы, олигофренопедагог дошкольных учреждений (1988) и др. Будущих специалистов готовили не только для оказания коррекционной помощи в образовательных учреждениях, но и для преподавания школьных предметов.

Характерной особенностью второго этапа развития системы высшего дефектологического образования становится появление новой специальности - «Учитель-дефектолог для системы дошкольного воспитания» (1987). Ее возникновение обосновывал не традиционный принцип выделения детей с ОВЗ по нозологической группе, а дифференциация по возрасту. Появление этой специальности было, с одной стороны, закономерным и обуславливалось продуктивным развитием системы дошкольного образования, с другой стороны – впервые был нарушен принцип дифференцированной подготовки дефектологических кадров. Тем не менее к 1990-м годам не удалось достичь полного соответствия между запросами дифференциацией ССО и направлениями подготовки дефектологов.

Эволюционное завершение второго этапа строительства ССО не состоялось по причине распада Советского Союза. Не успев в процессе естественной эволюции завершить этап дифференциации, отечественная ССО была переведена на III этап – этап интеграции систем общего и специального образования. В начале 1990-х гг. отечественная ССО начала стремительный переход от традиционной институализации (направления детей с ОВЗ в специальные дошкольные и школьные заведения) к интеграции, а затем к инклюзии, то есть к полному включению ребёнка с ОВЗ, ребёнка с ООП в общеобразовательную среду.

Итак, проведенный нами анализ показал, что к концу советского периода в стране удалось построить систему дифференцированной подготовки дефектологических кадров. В педагогических вузах крупных городов СССР поступательно организовывались дефектологические факультеты, высшее профессиональное образование специалистов становилось все более дифференцированным (в соответствии с нозологическими группами детей с ОВЗ), включая их уровни образования (дошкольное, школьное); централизовано регулировался и был единым объем, структура профессиональной подготовки специалиста (пятилетний срок обучения - специалитет; выделение для всех направлений подготовки единых блоков дисциплин (общепредметной, психолого-педагогической, предметной направленности и пр.). Однако продолжал сохраняться разрыв между стремительно развивающейся дефектологической практикой и специализацией будущих педагогов, выпускников по-прежнему готовили для работы с шестью категориями детей с ОВЗ (глухими, слабослышащими, слепыми, слабовидящими, детьми с тяжёлыми нарушениями речи, умственной отсталостью).

90-е гг. XX века ознаменовали смену всего культурно-исторического контекста развития страны, обеспечив стремительный переход от второго к качественно новому - третьему этапу деятельности отечественной ССО, что в свою очередь требовало кардинальной перестройки системы высшего дефектологического образования. Сформировавшаяся в СССР система подготовки дефектологов подверглась системной трансформации. Закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012) задал иные цели, содержание и организационные формы коррекционного образования, выбор образовательного маршрута с учётом особых образовательных потребностей (далее – ООП) обучающегося. Родители (лица их замещающие по закону) впервые получили право выбора образовательного учреждения - специального или инклюзивного. Стремительность процесса на первых порах привела к закрытию ряда специальных школ, взамен которым было рекомендовано инклюзивное образование.

Позитивным моментом III этапа признаем обретение глубоко умственно отсталыми детьми, детьми с расстройствами аутистического спектра, со сложной структурой нарушений, - ранее считавшиеся необучаемыми, права на образование. Курс на инклюзию потребовал обеспечения взаимодействия между системой специального и массового образования детей. Произошедшие изменения закономерно повлекли за собой преобразования в системе высшего дефектологического образования. Проведенный анализ показал, насколько системной оказалась эта реконструкция.

География высшего дефектологического образования существенно расширилась. Известный список педагогических вузов, имеющих специальные факультеты, один за другим пополняли новые специальные кафедры, отделения, дефектологические факультеты. В вузах накопивших достаточный опыт подготовки дефектологов и располагающих необходимым профессорско-преподавательским корпусом, прежние факультеты трансформируются в Институты (например, Институт специального образования УрГПУ (1996); Институт детства, МПГУ (2014); ФДНиСО ГУП Институт дошкольного, начального и специального образования (2024). Наряду с государственными вузами право готовить дефектологов получают негосударственные и частные образовательные учреждения (например, ЧОУ ВО «Современная гуманитарная академия» (1992); Московский социально-педагогический институт (1996) и др.).

В начале 1990-х годов число вузов, их филиалов, специальных отделений и кафедр, выдающих выпускникам дипломы государственного образца, достигло нескольких десятков. Выпускающие структуры стали ориентироваться на запрос рынка, а потому самыми популярными направления подготовки становятся «Логопедия» и «Дошкольная дефектология». Анализ квалификации преподавателей отдельных учреждений, приступивших к выпуску дефектологов не являлся предметом нашего исследования, но вопросы к качеству образования возникают. Не случайно Рособнадзор впоследствии прекратил действие у ряда учреждений лицензий на осуществление образовательной деятельности.

Характерной особенностью III этапа развития отечественной системы высшего дефектологического образования стала интеграция российской высшей школы в международное образовательное пространство. В результате был осуществлён переход от подготовки специалиста (олигофренопедагога, учителя-логопеда и т.д.) (ГОС ВПО, 1995, 2000, 2005) к уровневому образованию дефектологов (бакалавр, магистр) (ФГОС ВО, 2010, 2015, 2018). Это потребовало всеобъемлющего и чрезвычайно быстрого переформулирования задач, структуры, содержания образования, пересмотра условий его получения, требований к результатам обучения и др. Традиция подготовки специалиста была прервана появлением новой реальности.

На смену единому подходу к построению содержания высшего дефектологического образования, существовавшему до 2010 г., дифференцированным и четко прописанным требованиям к знаниям, умениям и навыкам студентов, обучающихся по разным направлениям подготовки, были введены образовательные стандарты, построенные на иных принципах. Ориентирами для проектирования содержания профессионального образования стали требования к результатам обучения дефектолога, сформулированные в виде компетенций. При этом, замысел новых стандартов заключался в том, что общепрофессиональные компетенции дополняются профессиональными, конкретизация которых должна осуществляться вузом самостоятельно. В связи с этим изменилась структура образовательной программы подготовки дефектологических кадров. Были выделены обязательная (базовая) и формируемая участниками образовательных отношений (вариативная) части.

Анализ сложившейся в системе подготовки дефектологов показал, что существенно увеличилась автономность факультетов при проектировании содержания высшего дефектологического образования. Если прежде она дифференцировалась как по возрастному, так и нозологическому принципу образования детей с ОВЗ, то теперь стало возможным отсутствие подобной дифференциации. Упомянутые изменения привели к появлению новых профилей подготовки (бакалавров / магистров), ориентированных не только на объект профессиональной деятельности (как например, профили подготовки «Олигофренопедагогика», «Логопедия», «Сурдопедагогика», «Тифлопедагогика»), но и разные ее области и сферы (например, профили подготовки: «Коррекционная педагогика», «Специальное и инклюзивное образование», «Логопедия и альтернативная коммуникация», «Тьютор в инклюзивном образовании» и др.).

Становится обязательным использование в образовательном процессе высшей школы информационно-коммуникационных технологий (электронного обучения, дистанционных образовательных технологий), что является новым условием профессиональной подготовки выпускника и новой характеристикой системы. В контексте происходящих изменений были получены значимые для педагогики высшей школы результаты исследований (О.И. Кукушкина), определившие методологические основания применения информационных и коммуникационных технологий в процессе формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов. Об этом свидетельствуют идеи исследователя о том, что возникновение виртуальной реальности открывает новые возможности формирования профессиональных компетенций специалистов, что приводит к созданию новых подходов, методов и инструментов, основанных на симуляции профессиональной деятельности в учебных целях [1].

Таким образом, современный – III этап - характеризуется значительными изменениями системы высшего дефектологического образования. На базе институтов и факультетов разных регионов РФ осуществляется уровневая подготовка выпускников (бакалавров / магистров). Профили подготовки вузами определяются самостоятельно, в соответствии с областью, сферой, типами задач и объектом профессиональной деятельности.

Нормативно-правовым основанием организации высшего дефектологического образования выступают ФГОС высшего образования трех поколений, регламентирующие требования к его результатам: универсальным, общепрофессиональным, профессиональным компетенциям. В структуре профессиональной подготовки выделяются как обязательная, так и вариативная части, что обуславливает разнообразие содержания образовательных программ профессиональной подготовки. Новыми условиями подготовки дефектологических кадров выступают используемые в образовательном процессе электронное обучение и дистанционные образовательные технологии.

Для конкретизации результатов проведенного анализа представляем ретроспективу становления отечественной системы высшего дефектологического образования в виде таблицы.

Таблица 1. Этапы развития системы высшего дефектологического образования в России

Таким образом, ретроспективное исследование развития системы высшего дефектологического образования в России позволяет выделить три этапа: формирование предпосылок дефектологического образования, организация первых специальных факультетов в педагогических вузах СССР (I этап), законодательное оформление организации дефектологического образования; подготовка специалистов по четырем направлениям – сурдопедагогика, логопедия, олигофренопедагогика, тифлопедагогика (II этап), внедрение ФГОС высшего образования, уровневая подготовка - бакалавр / магистр (III этап).

Ретроспективное изучение системы высшего дефектологического образования в России свидетельствует, что существенными характеристиками ее становления являются:

• организационные формы и уровень профессиональной подготовки;
• нормативно-правовые основания и основные направления подготовки;
• специальность, квалификация;
• направленность и область профессиональной деятельности;
• требования к результатам подготовки;
• структура, содержание, условия профессиональной подготовки.

Выделенные характеристики обнаруживают тесную взаимосвязь с изменениями практики обучение и воспитание детей с ОВЗ. Также следует подчеркнуть, что кардинальные изменения в системе подготовки дефектологических кадров на третьем этапе ее развития по таким параметрам, как уровневая подготовка выпускника, разработка профессиональных компетенций и применение электронного обучения и дистанционных образовательных технологий определяют перспективы дальнейших исследований, связных с формированием готовности педагога-дефектолога к профессиональной деятельности в современных условиях образования.