Трошин Григорий Яковлевич: пионерские исследования в области психологии чтения и читательского развития детей с ОВЗ

В России советского периода жизнь и творчество Г.Я. Трошина долгое время были практические неизвестны. Первые статьи о нем стали появляться только в конце 90-х в связи с изучением наследия Русского философского, психологического и медицинского зарубежья [8]. В последние десятилетия его биография и работы в разных областях научного знания стали предметом изучения ряда отечественных исследователей, ему посвящены пока еще не очень многочисленные научные публикации, диссертации, статьи в энциклопедиях и словарях [1,3,4,5,7,10,11,17,19].

Согласно исследователям его биографии, Г.Я. Трошин получил блестящее медицинское образование: закончил с отличием медицинский факультет Казанского университета, специализировался по неврологии и психиатрии, проводил исследовательскую работу в ведущих медицинских центрах Казани и Санкт-Петербурга, был учеником В.М. Бехтерева, под руководством которого блестяще защитил докторскую диссертацию и стал доктором медицины. Был последователем антропологических и гуманистических идей К.Д. Ушинского, которому посвятил свою двухтомную монографию «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшую в свет в 1915 году.

Рис. 2. Титульные листы первого и второго томов монографии «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей»

Этот фундаментальный труд, почти тысяча страниц текста, посвящен, как пишет сам Григорий Яковлевич во введении, «рассмотрению антропологии человеческого духа» и был направлен на осмысление законов развития таких его составляющих, как устная и письменная речь, ассоциация, суждение, абстракция, индукция, пространство, время, чувства с их многогранностью, воля, внимание, память и творчество, начиная с самых первых проблесков и кончая высшими их проявлениями. Подчеркнем, что знание законов развития каждого из проявлений душевной жизни человека рассматриваются Г.Я. Трошиным как основа, или даже азбука воспитания.

Знаменательно, что монография Г.Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» была высоко оценена современниками и удостоена премии имени К.Д. Ушинского Императорской Академии наук.

Ярким был и послужной список Г.Я. Трошина. Он начал свою профессиональную деятельность уездным врачом, служил ординатором, зав. отделением, а потом и главным врачом в петербургской больнице для душевнобольных Св. Николая Чудотворца. В годы русско-японской войны (1904 – 1905) работал полковым врачом. Руководил созданной им школой-лечебницей для отсталых и ненормальных детей в Санкт-Петербурге. После революции преподавал в Петроградском университете. В 1919 г. Г.Я. Трошин возвратился в родной Казанский университет, где продолжил свою педагогическую и научную деятельность (стал профессором, затем – деканом медицинского факультета). Однако в 1922 г. его научно-педагогическая деятельность была прервана. Он был арестован, а некоторое время спустя вместе с большой группой ученых – Н. Лосским, Н. Бердяевым и др. – выслан из Советской России за границу. Из Берлина он переехал в Прагу, где вначале преподавал на кафедре судебной медицины и психиатрии Русского юридического факультета, а потом на кафедре педологии Русского педагогического института им. Яна Амоса Коменского, где занимался научной, преподавательской и общественной деятельностью. В течении 12 лет (с 1927 г.) Григорий Яковлевич был председателем созданного в Праге в 1923 г. Общества русских врачей. В качестве его представителя участвовал в съездах Общеславянского союза врачей, проходивших в Варшаве, Праге, Белграде, Софии и др., а также в съездах Объединения русских врачей за границей (с центром в Париже). Г.Я. Трошин вел бесплатный амбулаторный прием в представительстве Российского общества Красного Креста в Чехословакии, где оказывалась медицинская помощь нуждающимся русским эмигрантам [5,16,17].

О плодотворной научной деятельности Г.Я. Трошина в России и Чехословакии свидетельствуют его многочисленные публикации.

К наиболее значимым работам Г.Я. Трошина, изданным в России, его биографы относят следующие: «К вопросу о центростремительных связках ядер задних столбов» (1899), «Петля, ее начало, окончание, состав, связи и топография» (1900), «Патологическое у Гоголя» (1902), «Литературно-художественные эмоции с нормальной и патологической стороны» (1903), «О сочетательных системах больших полушарий» (1903), «Психология детского чтения» (1903), «Гений и здоровье Гоголя» (1905), «Свобода совести по психиатрическим данным» (1905), «Ненормальные дети начальной школы» (1911), «Детская ненормальность за последние сто лет» (1912), «Курсы по обучению и воспитанию отсталых и ненормальных детей» (1912), «Классификация детской ненормальности с выделением практически важных форм» (1913), «О необходимости вспомогательных школ» (1914), «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1915), «Нервно-больные воины» (1915) и др. [7,16].

В числе работ, опубликованных Григорием Яковлевичем Трошиным в Праге, исследователи периода его жизни за границей называют такие статьи и монографии, как:

• «О строении психоза» (1923),
• «Лекции по детской психопатологии и организации вспомогательных школ» (1924),
• «Строение душевной болезни» (1927),
• «Заболевания психической заразительности» (1928),
• «Психопатология и педагогика» (1928),
• «Г.И. Россолимо» (1929),
• «К 85-летию И.П. Павлова (истинное значение условных рефлексов)» (1934),
• «Русский врач» (1934),
• «О гипнозе и сходных ему явлениях» (1935),
• «Введение в патологию и терапию неврозов» (1935),
• «Развитие детской речи» (1935),
• «О влиянии музыки на душевное творчество человека» (1936),
• «Процесс чтения у взрослых» (1936),
• «Табу в свете психоанализа» (1936),
• «Тотем в свете психоанализа» (1936),
• «Психастения и Пушкин» (1937),
• «Пушкин и море» (1937),
• «Пушкин и психология творчества» (1937),
• «На парижской выставке 1937 года» (1937),
• «О наименованиях врача» (1937),
• «Ошибки детского чтения» (1937),
• «Развитие знака у детей» (1938),
• «Из истории врачебного дела в России» (1938),
• «Методические указания. Когда начинать обучение чтению» (1940) [3,5,16]

Из представленного перечня научных публикаций хорошо видно, что Г.Я. Трошин рано обнаружил и пронес через всю свою творческую жизнь широкий спектр интересов в сфере наук о человеке. В современных публикациях, посвященных Г.Я. Трошину, анализируется и высоко оценивается его вклад в медицину, детскую психологию и психопатологию, педагогику и дефектологию [1,3,4,5,7,8,10,11].

Исследования в области литературного творчества, чтения и читательского развития

Работы Г.Я. Трошина в области психологию литературного творчества, психологии чтения и читательского развития менее известны. Однако вопросы психологии чтения и литературного творчества занимали значительное место в научной и преподавательской работе Г.Я. Трошина на протяжении всей его профессиональной жизни.

Первые работы относятся к самому началу его профессиональной деятельности – это его статьи по психологии творчества выдающихся писателей «Патологическое у Гоголя» (1902), статья «Гений и здоровье Гоголя» (1905) и вышедшие в один год работы, посвященные психологии восприятия художественной литературы – «Психология детского чтения» (1903) и «Литературно-художественные эмоции с нормальной и патологической стороны» (1903). Последние работы по этой проблематике – монография «Пушкин и психология творчества» и статья «Ошибки детского чтения» – выходят в Праге в 1937 году, за год до смерти ученого.

Работы Г.Я. Трошина по психологии литературного творчества Н.В. Гоголя и А.С. Пушкина освещаются в нескольких отечественных публикациях [5,10,17]. Отмечается ценность приведенных Г.Я. Трошиным объяснений странностей в характере Н.В. Гоголя особенностями его физической конституции, а не врожденными психическими нарушениями, на наличии которых настаивал В.Ф. Чиж, автор самой известной русской дореволюционной патографии.

Оценивая вклад Г.Я. Трошина – нефилолога – в литературоведческую пушкиниану и психологию творчества А.С. Пушкина, исследователи выделяют несколько важных моментов.

• Доказательство высокой степени достоверности изображения великим поэтом душевных недугов, например. шизофрении, еще до того, как это могла сделать психиатрия.
• Выявление суточной и сезонной периодичности пушкинского творческого процесса, а также характер колебаний творческой активности поэта в разные периоды его жизни.
• Психологический анализ проявления и причин возникновения четырех жизненных и творческих кризисов Пушкина 1816, 1822, 1826 и 1828 гг.
• Опровержение наличия у Пушкина психических заболеваний и вклад Г.Я. Трошина в проявление психологических особенностей личности великого поэта.

В публикациях об исследованиях Г.Я. Трошина по психологии литературного творчества Н.В. Гоголя и А.С. Пушкина достаточно подробно обсуждается содержание его статей, глав книг, приводятся цитаты, иллюстрирующие основные выводы [5,10,17].

Публикации Г.Я. Трошина по психологии чтения и читательского развития менее изучены и менее известны. Вместе с тем, вклад Г.Я. Трошина в разработку психологии и педагогики детского чтения, в том числе и чтения отсталых детей, очень велик.

В своих работах по психологии чтения и читательского развития Г.Я. Трошин высказал пионерские для своего времени суждения о методологии и методах исследования чтения, об общем и специфическом в читательском развитии нормальных и отсталых детей, о возможностях преодоления нарушений чтения и читательского развития и др.

Так, Г.Я. Трошин предложил использовать в качестве критерия для изучения чтения стадию его развития на предварительно построенной шкале. Он показал возможность построения шкалы читательского развития на основе сравнительного изучения развития чтения у взрослых, чтения у детей в норме и у детей отсталых, представил первый опыт изучения читательского развития. Г.Я. Трошин, безусловно, был пионером сравнительного изучения нормальных и аномальных детей и первым исследователем читательского развития детей с нарушенным интеллектом.

Принципиально, что все разработки и пионерские взгляды Г.Я. Трошина в области чтения и читательского развития базировались на его столь же пионерских взглядах на психологию и педагогику в целом.

Теоретические взгляды и основания исследований

Определяющими являются утверждение преимуществ качественного анализа при изучении душевной жизни человека перед ее количественной оценкой и обоснование применения в качестве инструмента качественного анализа градуированной шкалы развития душевной жизни или отдельных ее сторон. Приведем большую цитату из теоретической статьи Г.Я. Трошина «Психопатология и педагогика», в которой это обоснование приводится:

«Качеств в душевной жизни бесконечное множество, но не всякое между ними годится как критерий оценки. Надо найти такое качество, которое было бы существенно настолько, чтобы служить критерием; кроме того, оно должно быть общим для всех проявлений психики, так как нельзя же один душевный процесс оценивать одним, другой – иным, третий – еще другим, и т.д.; наконец, оно должно быть измеримо. Этим необходимым условиям удовлетворяет одна из качественных сторон психики, а именно – градационность или развитие высшей стадии какой-либо функции из низшей. Действительно, это свойство и существенно, и обще, и носит в себе элемент измерительности. Существенна градационность нашей душевной жизни потому, что человек развивается, причем это развитие идет по определенным законам, и это одно уже достаточно для того, чтобы воспользоваться градационностью в качестве критерия для оценки нормы. Эта роль приличествует градационности и в силу того, что градационность есть переход из одной фазы развития в другую; рассматривать же психику методом фаз – не что иное, как измерять ее стадиями развития. Иными словами, мы здесь имеем измерительный элемент. Наконец, градационность – не частное явление, принадлежащее одной какой-либо области, а охватывает все функции (кроме ощущений), а, следовательно, и со стороны общности удовлетворяет требованиям, предъявляемым к критерию. Эволюция, развитие человеческого духа, сравнительная психология – вот понятия, которые определяют сущность градационности и дают ей подобающее место среди других методов изучения психической жизни»

Другое положение Г.Я. Трошина, не потерявшее и сегодня в педагогике и психологии своего значения, раскрывает роль знания шкал нормального развития и законов, определяющих переход от стадии к стадии, для педагогической практики. Вот как сформулировано это положение в предисловии к его знаменитой монографии 1915 г., где Григорий Яковлевич пишет:

«Какое значение имеет знание законов развития для педагогики, ясно само собой и не требует объяснения: хорошо воспитывать, значит вести ребенка по тем стадиям, по которым он должен пройти, дурно учить – пренебрегать естественными стадиями развития; узнать ребенка это значит определить стадию развития, на которой он находится; словом, вся совокупность педагогических мероприятий основана на том, что дети развиваются, т. е. проходят те или другие стадии в общем развитии и в развитии отдельных функций» [13].

Следующая важная позиция в теоретических взглядах Г.Я. Трошина состоит в признании общности законов развития нормальных и ненормальных детей и утверждение важности их согласованного и сравнительного изучения.

«По существу, между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: те и другие – люди, те и другие – дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития: в то время, как нормальные дети в сравнительно короткий срок проходят все стадии филогенетического развития, эволюция ненормальных детей идет крайне медленно и притом они проходят не все стадии филогенетического развития, а лишь некоторые, только низшие, не доходя до высших; смотря по стадии, на которой остановилось развитие, можно различать три главнейших степени патологического недоразвития: идиотизм, имбецильность (слабоумие) и отсталость. Неодинаковое развитие кладет резкую грань между нормальными и ненормальными детьми: в то время как психика нормальных детей с ее постоянным развитием – нечто в высокой степени меняющееся и сложное, психика ненормальных детей очень однообразна; в то время как нормальные дети с их сложной, постоянно меняющейся, психикой трудно поддаются изучению и толкованию, психология ненормальных детей крайне проста; некоторые степени патологического недоразвития застывают на какой-либо одной низшей стадии нормального развития и остаются на ней в течении всей жизни (идиотизм), другие проходят несколько стадий, но число последних всегда меньше, чем в норме, и затягивается на очень долгое время.

Из сказанного легко видеть, какое важное методологическое значение имеет детская ненормальность в лице патологического недоразвития: она помогает изучению нормального ребенка по общему правилу – начинать с более простого и переходить к более трудному; всякий, кто хочет знать нормальных детей, должен изучать ненормальных, иначе он лишается очень важного метода в понимании детской души»

Отмечая важность изучения развития ненормальных детей для понимания нормы, Г.Я. Трошин подчеркивает и значение понимания нормы для исследования нарушенного развития:

«Оценка нормы количественным и качественным методами <…> имеет в психопатологии двоякое значение: во-первых, самостоятельное, как попытка изучить строение и развитие психики, исходя из принципов естественнонаучного исследования, и, во-вторых, прикладное, как отправной пункт для понимания патологии, согласно общему закону – нельзя понять патологии, не зная нормы».

Не менее важным, по мнению ученого, для изучения душевной жизни человека является сравнительное изучение сложившихся, идеальных форм, наблюдаемых у взрослых, и достижений развития, наблюдаемых у нормальных и отсталых детей, а также целостное рассмотрение развития с учетом физиологической, психологической и социальной природы человека.

Из названных положений, не потерявших своего значения до настоящего времени, складывается уникальный метод психологического исследования Г.Я. Трошина, который использовался при изучении широкого спектра процессов душевной жизни, в том числе и чтения. Эти исследования были представлены в его двухтомной монографии «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшей в 1915 г. [13,14]. Две главы в этой книге посвящены чтению.

Главы о чтении в монографии «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей»

Глава «Чтение и письмо» размещена в первом томе монографии, посвященном рассмотрению процессов умственной жизни, а глава «Литературно-художественное чувство» о понимании текста и читательских интересах взрослых и детей помещена во втором томе монографии, посвященном изучению процессов чувства и воли.

Общим в изучении разных сторон чтения является, как уже отмечалось, новый для своего времени метод сопоставительного рассмотрения чтения. «В описании детского чтения, – пишет Г.Я. Трошин, – мы будем исходить из чтения взрослых. У взрослого человека чтение – сложившийся процесс, так сказать, идеал, к которому должен подойти путем времени и работы нормальный ребенок; у ненормального ребенка чтение равно недоразвитому чтению нормального, таким образом, мы имеем перед собой один процесс в различных его видах и фазах» [13].

В исследовании техники чтения в качестве основы для сравнения используется шкала степеней овладения навыком чтения, а в качестве основного метода сбора и фиксации экспериментальных данных служат стенограммы прочтения специально отобранных текстов взрослыми, детьми в норме и отсталыми детьми. Полученные данные обсуждаются и сопоставляются, благодаря чему обогащается представление о процессе формирования навыка чтения в онтогенезе. Такой подход отражен в содержании главы (рис.3).

Рис. 3. Фрагмент оглавления первого тома монографии «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей»

Далее рассмотрим некоторые прогрессивные для своего времени и актуальные сегодня идеи о развитии технической стороны чтения, высказанные Г.Я. Трошиным в этой главе.

Прежде всего отметим оптимистический взгляд Г.Я. Трошина на обучение детей, как будто неспособных к овладению грамотой:

«Бывают ли случаи, когда отсталый совсем не научается читать? Жалобы на это встречаются очень часто. С житейской стороны это вполне понятно: когда в домашней обстановке, при неумелом обращении с ребенком, год-два сидят над азбукой, бьются что есть сил и все-таки не доходят до слияния или до чтения слов, понятно, что терпение учителей истощается, и они заявляют, что ученик не способен к чтению. Часто такие случаи попадаются в школах, где отсталые дети составляют бремя для класса; вместе с другими они идти не могут, отдельно заниматься с ними учащему не под силу; если есть поддержка дома, отсталые кое-как тянутся, научаются читать и писать; в противном случае – по году, по два, по три сидят в одном классе, пока не объявляются "вполне неспособными". В этих случаях всегда надо искать причину не в ученике, а в условиях домашних или школьных; при известном методе и умении всегда можно научить отсталого читать. Надо заметить, что часто неуменье читать появляется на почве психастении, как навязчивая идея: ученик путем неудач разочаровался в себе и уверился, что он не может читать; товарищи поддерживают в нем эту уверенность, учитель – тоже; но стоит такого ученика перевести в другую школу под другие методы обучения и воспитания, чтобы он из неспособного к чтению сделался читающим.

Конечно, возможны случаи, когда отсталый не может читать в силу анатомических причин (отсутствие ассоциационных связей в мозгу – алексия), но такие случаи являются исключением и не могут характеризовать отсталость вообще».

Время подтвердило правомерность взглядов Г.Я. Трошина на то, что причины трудностей в овладении навыком чтения и даже «неспособности читать» нужно искать не в ребенке, а в методах обучения и условиях воспитания, а и «при известном методе и умении всегда можно научить отсталого читать». Современная коррекционная педагогика подтвердила это положение, разработав и апробировав на практике достаточный арсенал методов и подходов, позволяющих формировать навык чтения у разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья в школьном и дошкольном возрастах [6,12].

Не потерявшим своего значения и сегодня является высказанное Г.Я. Трошиным критическое отношение к медицинскому подходу в квалификации и диагностике нарушений чтения у детей.

«В способе оценки чтения у ненормальных детей можно отметить два направления. Одно из них, принятое главным образом в Германии, пытается свести чтение на патологические термины. Для этого направления все особенности отсталого чтения, как с механической, так и с интеллектуальной стороны – алексия. Если не читаются буквы это – аlехiа literalis, слуховая, зрительная или моторная, смотря по тому, смешиваются ли звуки при произношении, или при восприятии глазом или просто не выговариваются. Если нет чтения слов, это – alexia verbalis. Если при чтении заметны ошибки под влиянием недавно прочитанного (увиденного) или услышанного слова, это – alexia optica или acustica; наконец, если при чтении неправильно выговариваются звуки (смешиваются, перестанавливаются и т. п.), это – моторная alexia . Нетрудно видеть, что все это – не более, как описательные термины. Если под разного рода аlехiа'ми, понимать анатомическое страдание, обусловленное перерывом или отсутствием ассоциационных связей между различными центрами мозга, то для отсталого чтения это фактически не верно, ибо все эти алексии под влиянием опыта и обучения со временем проходят; если разного рода алексии брать только для того, чтобы известным термином окрестить явление и показать аналогию между развитием чтения у детей и распадом его у взрослых при болезнях мозга, то это направление вполне законно и может служить лишним подтверждением того воззрения, для которого различные степени чтения у ненормальных детей и различные его особенности с интеллектуальной стороны находят объяснение в психологии взрослого чтения и в чтении нормального начинающего.

Второе направление держится именно этого воззрения: в оценке ненормального чтения исходит из нормальной психологии. Взрослое чтение имеет свои определенные признаки, физиологически и психологически обусловленные; чтение начинающего, чтобы перейти в чтение взрослых, должно пережить неизбежно необходимые степени и особенности; совершенно в том же положении находится и чтение ненормальных детей» [13].

В этом высказывании, как мы видим, сформулированы весомые аргументы против неоправданного сведения всех нарушений чтения к алексиям. Достаточно заменить термин алексия на термин дислексия, и мы увидим насколько созвучны взгляды Г.Я. Трошина на проблемы обучения и развития ненормальных детей взглядам исследователей отечественной научной школы коррекционной педагогики и специальной психологии [2,18].

Представив наиболее ценные идеи из главы про технику чтения, перейдем к рассмотрению главы о чтении, включенной Г.Я. Трошиным во второй том монографии, в котором рассматриваются процессы чувства и воли. Эта глава называется «Литературно- художественное чувство».

Рис. 4. Содержание главы «Литературно- художественное чувство». Фрагмент оглавления второго тома монографии «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей»

Глава посвящена отношению к чтению разных групп читателей, мотивам, которые определяют выбор книг для самостоятельного чтения, чувствам и переживаниям, которые испытывает человек, читая или воспринимая на слух ту или иную книгу, или, как пишет Григорий Яковлевич – тайне детского чтения. Исследуя эту тайну, Г.Я. Трошин рассматривает описанные в литературе типы читателей, содержание литературы, предлагаемой для чтения детям в начале ХХ века, организацию работы библиотек, предлагающих книги для детского чтения, изучает чтение детей по заданию учителя, по самостоятельному выбору, восприятие произведений на слух. Многие из представленных в этой главе материалов, к сожалению, имеют уже только историческую ценность в связи с кардинальными изменениями в образовании, библиотечном и издательском деле и т.п. Другие – сохраняют значение как пионерские идеи и разработки, намного опередившие свое время. Отметим некоторые из них.

Так, уже само рассмотрение разных сторон чтения в разных психологических контекстах является, на наш взгляд, ценным вкладом Г.Я. Трошина в психологию чтения. При этом важно подчеркнуть, что рассмотрение чтения как литературно-художественного чувства проявляет утвердившуюся сравнительно недавно в психологии чтения мысль о том, что техническая сторона чтения, каким бы сложным ни было ее становление, играет служебную роль по отношению к главным компонентам чтения – переживанию и осмыслению (как мы бы сегодня сказали – превращению содержания текста в личный, эмоциональный, смысловой опыт читателя) [2,18].

Особо отметим, что в этой главе, как и в главе, посвященной технике чтения, в центре внимания Г.Я. Трошина как исследователя находится процесс читательского развития, его логика и условия, рассматриваемые с трех сторон: со стороны чтения взрослых, нормальных и отсталых детей. В качестве основы для изучения и сопоставительного анализа процесса развития литературно-художественного чувства использовалась шкала из 9 типов читателей, описанных в художественной литературе.

Рассматривая типы читателей как последовательные уровни читательского развития, Г.Я. Трошин предложил первую в отечественной психологии чтения периодизацию читательского развития. Несмотря на свое несовершенство, эта периодизация сыграла важную роль в систематизации данных, полученных Г.Я. Трошиным в его экспериментальном исследовании, стала основой для характеристики нарушений читательского развития, новым ориентиром для коррекционной работы. Идеи Г.Я. Трошина о читательском развитии, осмысленные в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского, легли в основу современной теории развития читательской компетентности, и представлений о нарушениях читательского развития и методов обучения чтению детей с ограниченными возможностями здоровья [2,6,12,18].