Совместно-разделенная изобразительная деятельность как средство проработки жизненного опыта ребенка с бисенсорными нарушениями

Дети с бисенсорными нарушениями – это полиморфная группа детей с различными сочетаниями нарушений зрительного и слухового анализатора, в которую входят слепоглухие дети, слабовидящие глухие дети, слабослышащие слепые и/или слабовидящие дети и др. И хотя степень снижения зрения и слуха при таких сочетаниях может быть разной, во всех случаях отмечаются трудности в приобретении и накоплении опыта действий, наблюдений и переживаний, и тем важнее становится задача проработки этого опыта.

В норме важнейшую роль в процессе проработки жизненного опыта ребенка, играет формирующаяся словесная речь и словесное общение ребенка с близкими взрослыми. Как показывают исследования, в случаях сочетанных нарушений зрения и слуха и задержанного в связи с этим речевого развития ребенка, эту роль может взять на себя изобразительная деятельность, которая, опережая развитие жестов и словесной речи в отображении личного опыта ребенка, становится эффективным инструментом его проработки[4].

В отношении лепки первым на это указал И.А. Соколянский, когда писал, что «все слепоглухонемые с нормальным мозгом располагают значительными возможностями выражать образы конкретного окружающего их мира средствами лепки. Такая возможность у них имеется еще до формирования жестов, которыми они могут общаться». При этом И.А. Соколянский отмечал, что объемно-изобразительный метод— единственный способ проникнуть во «внутренний мир» слепоглухонемого ребенка еще в тот период его развития, когда он не владеет никакими другими средствами выражения»[9].

В качестве примера укажем на изобразительную деятельность слепоглухой ученицы И.А.Соколянского Юлий Виноградовой, которая вылепила из пластилина множество предметов мебели, быта. игрушек, и декора, окружавщих ее в школе и в доме родителей Обращает на себя внимание проработанность деталей и точность изображения предметов. Шкафы открывались, выдвигались ящички тумбочек. Открывались крышечки чайника и сахарницы, замок был оснащен ключом и т.п.(см. рис.1).

В нашем исследовании [2,3] выводы И.А. Соколянского подтвердились по отношению к отображению жизненного опыта в рисунках слабовидящих глухих и слепоглухих с остаточным зрением младшего школьного возраста, находящихся на этапе освоения ситуативной речи.

Из материалов исследования

Приведем фрагменты наблюдений за развитием изобразительной деятельности и речи слабовидящей глухой девочки Дины К., которая поступила в экспериментальную группу лаборатории изучения и обучения слепоглухих НИИ дефектологии в возрасте 6 лет 11 мес. с диагнозом: глухонемота, послеоперационная афакия обоих глаз, острота зрения с коррекцией OU-0,03. (Впоследствии острота зрения повысилась до 0,07).

Девочка ориентировалась в окружающей обстановке с помощью зрения, действуя с мелкими предметами, подносила их близко к глазам. Ко времени поступления в группу объяснялась с родителями при помощи отдельных естественных жестов. Умела действовать с сюжетными игрушками: укладывала кукол спать, изображала ситуацию кормления.

На первом году обучения девочка освоила дактильный алфавит, приобрела некоторый запас дактильных слов, обозначающих названия знакомых предметов, имена педагогов и родственников, а также слов, выражающих просьбу или желание. Дина научилась соотносить дактильные знаки с буквами алфавита, а затем писать и читать слова, написанные крупным шрифтом. До поступления в группу рисовать и лепить девочка не умела.

Самостоятельный схематический рисунок появился у девочки только на втором году обучения, а до этого она осваивала изобразительную деятельность в логике развития совместно-разделенной со взрослым деятельности, которую А.И. Мещеряков рассматривал, как клеточку «из которой вырастает весь, так сказать, «организм» человеческого поведения и психики»[5]. Описывая общую логику появления и развития совместно-разделенной деятельности, он писал, что вначале действие разделено на две неравные части. «Часть, которую делает ребенок, очень мала, активность его минимальна, но главное заключается в том, что она есть и ее можно увеличивать. Взрослый, сдерживая свою активность и поощряя самостоятельность ребенка, строит совместное действие таким образом, что в его осуществлении доля активности ребенка все более и более увеличивается. Для ребенка возрастание его активности – обязательное условие достижения цели действия». Постепенно и благодаря искусству педагога уменьшать долю своей активности в этом действии по мере увеличения активности самого ребенка, совместно-разделенное действие превращается в самостоятельное действие ребенка, которое он выполняет с удовольствием.

В случае развития изобразительной деятельности Дины К. эта общая логика конкретизировалась следующим образом. Сначала девочка только наблюдала за специально организованным для нее рисованием взрослого. Понравившиеся рисунки, а это были изображения предметов и ситуаций из ее повседневной жизни, она забирала и прятала в сумку со своими «драгоценностями».

Позже до начала рисования девочке с помощью жестов стали предлагать на выбор несколько тем для рисунка. А через некоторое время она сама стала определять, что рисовать. Свой заказ она объясняла в основном с помощью жестов. Чаще всего Дина просила, чтобы ей изображали систематически повторяющиеся бытовые ситуации, которые она обозначала жестами «спать», «мыться» и т. п., и предметы, исполь-зуемые на учебных занятиях (барабан, бубен, металлофон, брайлевскую машинку и т. п.). Требования к изображению у нее каждый раз были определенными. Если взрослый не понимал, что требует девочка, и рисовал не то, что она хотела, девочка могла заплакать, перечеркнуть неверный, с ее точки зрения, рисунок, разорвать его. Если взрослый понимал, что и как надо изобразить, и рисунок Дине нравился, она очень бережно к нему относилась: могла повесить на стенд в группе или спрятать в сумку, в которой хранились все ее «драгоценности».

Участие Дины в процессе рисования не ограничилось только предложением задания. В то время как взрослый рисовал, девочка активно действовала: внимательно наблюдая за всеми этапами выполнения рисунка, она воспроизводила действия по обследованию предмета и действия, соот-ветствующие его функциональному назначению.

Дальнейшее развитие изобразительной деятельности Дины шло по линии приобретения собственных приемов графического изображения.

Так, на втором году обучения Дина постепенно стала включаться в рисование взрослого: она исправляла рисунок взрослого, дополняла его деталями. Могла, например, дорисовать очки, удлинить платье на изображенном человеке.

Спустя некоторое время она стала рисовать самостоятельно. Целая серия спонтанных рисунков Дины была посвящена изображению обстановки в различных помещениях. Чаще всего Дина изображала квартиру родителей, где она жила на каникулах. Девочка по многу раз воспроизводила в рисунке обстановку квартиры, особенно любила рисовать ванную комнату. Изображая ее, рисовала ванну с душем и краном, туалет, умывальник с полочкой, веревку, на которой сушится белье, полотенце на крючке, ведро, таз, корзинку для мусора, веник, щетку, половую тряпку, горшок. Рисовала Дина и другие помещения, жилые комнаты, класс и т. п., причем они обязательно «соединялись» дверями.

На первых рисунках не было людей. Затем девочка стала «населять» помещения людьми. Вначале Дина рисовала только себя и людей из своего непосредственного окружения (педагогов, детей в группе). Позже на рисунках стали появляться изображения родных (папы, мамы, сестры), еще позже — посторонних для девочки лиц (пассажиров в транспорте, детей на прогулке, в столовой, в спальне). Изображения людей были схематичными, но они передавали основные части тела и детали одежды.

пример

8 лет. На большом листе бумаги Дина нарисовала себя, воспитательницу и другую воспитанницу группы. Особенно тщательно и подробно она выполнила свой портрет. У Дины на рисунке рот, нос, глаза, волосы, нарисованы очки, на руках по пять пальчиков, на халате — пуговицы и узоры. Рисунок подписан: "Дина" (см. Рис. 2)

Таких подробных изображений человека у Дины было немного, как немного было у нее портретных, изолированных от конкретной ситуации изображений человека. Чаще девочка рисовала людей за каким-то занятием. В таких случаях изображение было значительно схематичнее и беднее деталями. Дина оставляла на рисунке только те детали, которые были необходимы для передачи сюжета или характеристики действующего лица. Особенно условны были изображения посторонних для девочки лиц. Например, детей на прогулке она изображала, не прорисовывая лица и одежды. Руки и ноги передавались в виде изогнутых линий (см. Рис. 3).

На втором году обучения одни и те же ситуации — еда, сон, прогулка, занятия — повторялись в рисунках по многу раз, каждый раз все более "полно воспроизводя действия н наблюдения девочки. Так, мы заметили, что Дина все чаще пыталась при изображении систематически повторяю-щихся ситуаций выделить и зафиксировать в рисунке какие-то особенные черты данной ситуации.

8 лет 5 мес. Рисуя на тему «спать», Дина изображает обстановку комнаты, в которой она спит (окно, дверь, шкаф, стол, кукольный уголок). Среди всей этой обстановки она правильно располагает кроватки и подписывает внизу, где спит она, где другая воспитанница — Аня. Изображая Аню, Дина рисует ее с высунутой из-под одеяла рукой. Так она старается изобразить характерную черту этой девочки — стереотипные размахивания рукой перед глазами (см. рис .4).

Этот рисунок показывает, что графическими средствами девочка может рассказать на выбранную тему уже достаточно много. Она подробно передает обстановку, показывает, как расположены кроватки, кто в комнате спит рядом с ней. Дина пытается также зафиксировать в рисунке характерные для другой воспитанницы движения.

Потом Дина стала пробовать изображать заинтересовавшие ее ситуации: экскурсию, игру, урок. Пытаясь передать в рисунке какое-то событие, например игру, девочка сталкивается с задачей изображения последовательности действий и положений. Вначале она пробует решить эту задачу с помощью только одного рисунка. Последовательность действий отражается при этом путем наложения изображения последующего действия на изображение предыдущего ( см. Рис. 5) — «Тетя Алла спит, тетя Алла встала»).

В дальнейшем изображение последовательности действий в рисунках Дины начинает расчленяться и девочка пробует осваивать изображение последовательности событий в серии рисунков.

Параллельно с развитием изобразительной деятельности осуществлялось и изучалось развитие речи девочки.

Она научилась выполнять разнообразные действия в соответствии с инструкциями, выраженными в жестово-дактильной, дактильной или письменной формах, стала читать небольшие тексты, передавая в жестах со-держание фраз, описывающих простые действия; увеличился ее словарный запас. В свободное от занятий время Дина любила писать в тетради слова, фразы и небольшие тексты.

Содержание текстов, которые девочка понимала и писала сама, указывает на то, что девочка находится на этапе освоения ситуативной речи. В своих текстах девочка описывала окружающую обстановку, указывая, кто из педагогов или детей рядом с ней в группе (тут), а кого нет (там, дома). В третьем тексте наряду с описанием наличной ситуации (Дина тут. Аня тут. Таня там. Таня дома) имеется предвосхищение желаемого будущего — поездки домой на каникулы (Дина дома. Дина дома).

В конце первого года обучения Дина стала замечать и фиксировать в слове появление и исчезновение людей в поле своего восприятия. В ее тетрадях появились записи типа: «Галя сидит, Галя нет», описывающие ситуацию, когда другой ребенок (или педагог) выходит из комнаты, в кото-рой Дина занимается. Иногда девочка сама провоцировала изменения в ситуации, предлагая кому-либо из взрослых выйти из комнаты, чтобы потом в тетради записать это. Такое занятие Дине очень нравилось, и описания типа «есть — нет» в ее спонтанном письме заняли значительное место.

В дальнейшем, на втором году обучения, спонтанные тексты девочки становятся больше по объему и разнообразнее по содержанию. В текстах по-прежнему много описаний наличной ситуации: Аня спит. Дина не спит. Таня тут. Во многих из них говорится о желаемом будущем, а именно о том, что Дина скоро поедет домой на каникулы: Дина плачет. Папа приедет. Дина едет сумка. Аня не едет сумка. Появляются и описания событий, имевших место в недавнем прошлом, например, описание завтрака: Аня ела плохо. Дина ела хорошо.

Анализ спонтанного письма девочки показывает, что она использует речь для описания самых общих характеристик обстановки, в которой она живет и действует, через указание лиц, которые в этой обстановке находятся, находились или будут находиться в ближайшем будущем. Несмотря на бедность словаря и ограниченность в употреблении лексических и грамматических форм, по спонтанным текстам ребенка видно, что он совершает важную аналитическую работу по упорядочению и стабилизации сложной и изменяющейся действительности.

Сравнительный анализ

При сопоставлении данных о развитии изобразительной деятельности и спонтанного письма изучаемой нами девочки можно заметить, что использование ею рисунка для передачи своих действий и впечатлений всегда опережало использование речи с той же целью. Словесное описание, как мы видим, было беднее, чем изображение опыта действий и наблюдений ребенка в рисунке.

Анализ рисунков в сравнении с развитием речи других детей- участников нашего исследования позволяет выделить в рисунках Дины К. те же характерные черты: схематизм изображения, ограниченность содержания воспроизведением конкретного личного опыта, опережение словесного выражения в передаче этого содержания.

Несмотря на схематизм изображения, объекты в рисунках наблюдаемых нами детей представлены целостно, достаточно дифференцированы по форме, понятны окружающим. Группы объектов на отдельных рисунках, как правило, подчинены одной теме. Имеется сюжетный рисунок, который обнаруживает тенденцию к развитию: намечается разделение на два плана изображения, попытка передать последовательность событий в серии рисунков. Это позволяет отнести рисунки наблюдавшихся нами детей к периоду становления детского рисунка, известного в литературе как период схематических изображений, но не к начальным его стадиям, когда предметы часто бывают не завершены и ребенок ограничивается изображением некоторых, наиболее важных, с его точки зрения, деталей, а к более поздней стадии, характерной для детей 5—6 лет[6].

Таким образом, полученные в исследовании данные обнаружили в развитии рисунка детей с бисенсорными нарушениями как общие с нормой, так и специфические черты. Сходство проявилось в характерном для детских рисунков схематизме изображения человека, животных, различных предметов и ситуаций[1]. Но по содержанию рисунки этих детей существенно отличались от рисунков слышащих и видящих дошкольников, в которых обнаруживается интерес детей к жизни других людей, попытки овладеть пространством, недоступным им в повседневной жизни[1,6,8]. Содержание рисунков овладевающих ситуативной речью слабовидящих глухих детей и слепоглухих детей с остаточным зрением было ограничено отражением их конкретного личного опыта.

Ограниченность содержания рисунков изображением своего конкретного личного опыта, отличающая, по нашим данным, рисунки детей с бисенсорными нарушениями от рисунков слышащих дошкольников, является отчасти следствием того, что они еще не знакомы со многими явлениями окружающей действительности, которые хорошо известны их нормально развивающимся сверстникам. Однако главную причину мы все же видим в характерной для рассматриваемого этапа речевого развития детей направленности на освоение и осмысление своих собственных действий и впечатлений, своего предметного опыта.

Реализация, такой направленности в рисунке помогает таким детям, как мы видели, визуализировать опыт своих действий и впечатлений, уточнять и дополнять его еще до того, как такую проработку личного опыта ребенка может осуществить словесная речь. В то же время, благодаря тому, что рисунок представляет в статичной, расчлененной, материально выраженной форме события и ситуации, разворачивающиеся в пространстве и во времени, значительно упрощается задача соотнесения опыта действий и наблюдений ребенка с его словесным описанием. При этом в качестве опосредствующего звена между медленно и с большим трудом осваиваемой действительностью и ее словесным описанием рисунок оказывается часто надежнее и эффективнее, чем другие формы имитационно-изобразительной деятельности, такие, например, как жесты или драматизация.

Таким образом, необычная для нормы способность ребенка с бисенсорными нарушениями овладевать изобразительной деятельностью на самых первых ступеньках освоения словесной речи может стать важным условием компенсации ярко выраженных в развитии такого ребенка нарушений словесного опосредствования и, следовательно, необходимым средством формирования его словесной речи, прежде всего - ситуативной.

Как показали исследования, отражение ребенком событий и ситуаций своей жизни в доступных формах изобразительной деятельности, значительно облегчает затрудненный у такого ребенка процесс словесного опосредования его действий и наблюдений, а в дальнейшем - переход к работе по системе параллельных текстов И.А. Соколянского[3].

Совместно-разделенная, а потом и самостоятельная изобразительная деятельность ребенка с бисенсорными нарушениями, находящегося на самых начальных этапах овладения словесной речью, приобретают особые и очень полезные функции инструмента проработки его жизненного опыта – открывается возможность его визуализации, уточнения, дополнения, структурирования в пространстве и во времени. Становится возможным сделать личный опыт ребенка предметом обсуждения и словесного опосредования.

Как же добиться того, чтобы такая деятельность у ребенка появилась?

Представим некоторые общие методические рекомендации, основанные на исследованиях и практике освоения детьми с бисенсорными нарушениями различных знаковых средств как средств проработки жизненного опыта. Есть основания полагать, что эти рекомендации будут полезны и для других категорий детей с ОВЗ, при обучении которых возникают проблемы использования речевых средств для проработки жизненного опыта ребенка.

Рекомендации

Прежде всего отметим, что наши рекомендации не предполагают выполнение конкретных учебных заданий для формирования у ребенка навыков изобразительной деятельности и специальных изобразительных средств. Речь идет о рекомендациях, касающихся исключительно «запуска» спонтанной, инициативной изобразительной деятельности ребенка как средства отражения его личного, эмоционально значимого жизненного опыта на том этапе развития, когда использовать в этих целях речь он еще не может.

Исследования и практика показали, что для «запуска» этой формы изобразительной деятельности необходимы педагогические условия, обеспечивающие развитие рисования ребенка как совместно-разделенной со взрослым деятельности.

Главным условием успешности всего процесса является заинтересованное внимание взрослого к жизни ребенка, его впечатлениям и переживаниям, готовность обсуждать ее содержание доступными ребенку средствами с опорой на продукт совместно-разделенной изобразительной деятельности.

Продолжительность этапов, распределение функций ребенка и взрослого на каждом этапе регламентируются, как указывал А.И. Мещеряков, логикой превращения совместно-разделенной деятельности в самостоятельную деятельность ребенка[5].

Так, начальный этап совместно-разделенного рисования – это специально организованное наблюдение ребенка за рисованием взрослого, изображающего хорошо знакомые ребенку и интересующие его предметы и ситуации. Изображение может быть упрощенным и схематичным. Главное, чтобы предметы и ситуации, изображенные на рисунке взрослого были узнаваемы ребенком и принимались им как фрагменты ситуаций из его повседневной жизни.

За этапом наблюдения за рисованием взрослого следует этап рисования взрослым предмета или сюжета по инициативе и заказу самого ребенка и под его контролирующим наблюдением.

Далее следует этап включения ребенка в процесс рисования взрослого по заказу ребенка. Это этап, на котором ребенок присоединяется к техническому исполнению своего замысла, с постепенным увеличением его участия в совместной деятельности, в которой доступными и понятными ребенку графическими средствами создается «рассказ» о событии его жизни или ее важного фрагмента (любимая игрушка, своя кроватка, ритуал купания в ванной комнате, прогулка и т. п.).

Обязательным компонентом такой совместно-разделенной деятельности является разговор с ребенком о содержании рисунка в доступной ему жестовой или жестово-дактильной форме.

Специально поощряется желание ребенка подписывать изображения, используя уже доступные, но еще очень простые слова и предложения (мяч, кот, это дом, машина едет и т. п.). Эти слова-подписи становятся опорой для продолжения разговора с ребенком о важных ситуациях и событиях его жизни, которым этот рисунок посвящен.

Следующий этап – это инициативное рисование самим ребенком событий своей жизни доступными ему графическими средствами. К рисунку ребенка, как и раньше к рисунку взрослого не предъявляются высокие требования. Графические средства рисунка могут самыми примитивными, но он должен быть узнаваем и ребенком, и взрослым, а осуществленная с его помощью визуализация какого-то фрагмента личного опыта может стать предметом их разговора.

Уточняя в разговоре представления ребенка о событии, о котором рассказывает рисунок, взрослый задает вопросы, уточняет содержание и отношение к нему ребенка, предлагает дополнить его новыми деталями, а подписи к нему – и фразами и т.п. Такие разговоры проводиться регулярно в специально отведенное для этого время.

Важно также, чтобы ребенок был приучен рисовать не на разрозненных листочках бумаги разного формата и назначения, а в специально отведенных для этого альбомах, позволяющих сохранять результаты изобразительной деятельности ребенка на протяжении длительного времени. Для этого страницы альбомов форматируются: предусматривается не только место для самого рисунка, но и для даты его выполнения, подписей к рисунку самого ребенка. Обязательно предусматривается и поле, в котором педагог фиксирует представление ребенка о событии, включая и то содержание, которое он еще не может выразить ни в речи, ни в рисунке.

Графические и текстовые «высказывания» ребенка в специальном альбоме станут прообразами его будущих спонтанных текстов, а сами альбомы – прообразом будущих дневников и авторских книг о важных для ребенка событиях своей жизни.