Когда и почему становится обязательным формирование жизненной компетенции детей с ОВЗ

Введение

Вплоть до начала XXI века российская система специального образования (далее – ССО) не нуждалась в образовательных стандартах, так как для каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) и каждого возрастного этапа разрабатывалась и утверждалась государством единая программа обучения и воспитания, единые учебники, обязательные для всех специальных учебных заведений.

Историческая справка

В первые послереволюционные годы цели и задачи воспитания и обучения определялись каждой специальной школой самостоятельно. Утвержденных Наркомпросом РСФСР типовых учебных программ и учебников для них не существовало. Целенаправленное строительство советской системы специального образования начнется после принятия Советом народных комиссаров РСФСР решения о разработке плана введения всеобщего начального обучения (август, 1923 г.), реализация которого началась с середины 20-х гг. Лишь тогда специальная школа попала в зону особого внимания Наркомпроса РСФСР. До того наиболее полный охват детей школьного возраста с нарушением слуха, речи, умственной отсталостью осуществлялся лишь в Петрограде и Москве [8].

1926 г.: Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых подростков». «В целях подготовки через школу и труд глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков к общественно-полезной трудовой деятельности, организуются учреждения для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков…» [Опубликовано в «Известиях ЦИК и ВЦИК» № 294 от 19/XII – 1926 г.]
1927 г.: Постановление СНК РСФСР «О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков» (ноябрь).

Постановления СНК РСФСР, а также разработанные Наркомпросом положения «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения» (1926 г.), «Об усилении работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков» (1927 г.), позволили формировать правовое поле, в котором предстояло развиваться советской специальной школе.

Исполняя Постановление ЦИК (б) и СНК СССР «О всеобщем обязательном начальном обучении» (14 августа 1930 г.), Наркомпрос РСФСР годом позже издал приказ «О введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков» (июнь 1931 г.). Можно было ожидать стремительного расширение сети специальных школ, но это не произошло. Следствием выхода Постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (июль 1936 г.) стала не только остановка создания новых вспомогательных школ, но и закрытие многих из числа действовавших.

Энергичное строительство отечественной ССО пришлась на 60-70-е гг. ХХ столетия. Расширение границ всеобуча затронуло и специальную школу [8].

1960 г.

Постановление Совета Министров РСФСР «О сроках обучения в общеобразовательных школах для слепых, слабовидящих, тугоухих и глухонемых детей» (сентябрь).

1961 г.

Постановление Совета Министров РСФСР «О сроке обучения в общеобразовательных школах для детей, перенесших полиомиелит» (ноябрь).

1970 г.

Постановлением Совета Министров СССР утверждён «Устав средней общеобразовательной школ».

1974 г.

Постановление Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития» (январь). Во исполнение Постановления, Министерство просвещения СССР издало приказ «О республиканских и областных медико-педагогических комиссиях» (ноябрь), а также Положения об областной медико-педагогической комиссии, об областной медико-педагогической комиссии. Следом выходят инструктивные письма:

«По приему детей в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) для глухих, слабослышащих и позднооглохших»;
«По приему детей в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) слепых и слабовидящих»;
«По приему в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) для детей с тяжелыми нарушениями речи»;
«По приему в школы-интернаты для детей с последствиями полиомиелита и церебральных параличей;
«По приему детей в специальные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей».

Ранее определенные заказчиком (государством) цели и содержание специального образования происходившие организационные перемены не поменяли. Признавая, сколь продуктивными для развития и дифференциации отечественной ССО оказались 70-е гг., обратим внимание на то, что правила комплектования специальных школ и сроки обучения в них получат правовое обоснование по прошествии полувека их деятельности.

К концу 1980-х гг. в СССР функционировала дифференцированная ССО: 15 типов специального обучения, реализуемых в восьми основных видах специальных школ. Созданную ССО отличал высокий уровень образования детей с недостатками развития. За исключением вспомогательной школы, специальные учебные заведения остальных видов давали образование, соответствующее определенной ступени массовой школы: неполное (в объеме 9 классов) или полное (в объеме 11 классов) среднее образование. Вплоть до конца ХХ в. единоличным заказчиком ССО - в лице профильного Министерства - оставалось государство. Задачи, которые оно ставило перед специальной школой к концу 1980-х гг., по мнению заказчика, в основном удалось решить. Специальная школа являлась частью единой системы школ, где каждому обучающемуся, вне зависимости от его индивидуальных особенностей и возможностей надлежало усваивать одинаковые знания и ценности. Специальная школа руководствовалась Уставом средней общеобразовательной школы (1970 г.) и утвержденными Минпросом СССР Типовыми положениями (1974 г.).

На специальную школу распространялось, Постановление «Об учебниках для начальной и средней школы» (1933 г.), согласно которому по каждому отдельному предмету должен был существовать единый обязательный учебник, утверждаемый Наркомпросом РСФСР и изданный Учпедгизом.

«К учебникам для специальных школ предъявляется ряд общих и специфических требований. Они должны знакомить учащихся с достижениями науки, быть идейно воспитывающими. Содержание учебников отвечает требованиям учебных программ. <…> В СССР действуют единые учебные программы для каждого типа специальных школ. <…>

Учебные программы для специальных школ разрабатываются с учетом особенностей детей, обучающихся в этих школах, и строятся на следующих принципах: соответствие содержания обучения основной цели школы – коммунистическому воспитанию подрастающего поколения, подготовка учащихся к жизни, единство теории и практики, взаимосвязь между учебными предметами, соответствие учебного материала уровню развития данного контингента учащихся.

В школах для детей с недостатками зрения (слепых и слабовидящих)

действуют учебные планы массовой школы с иным распределением часов. <…>

В школах для умственно отсталых детей

действуют специальные учебные планы по всем учебным предметам, составленные с таким расчетом, чтобы дать детям-дебилам доступный им объем общеобразовательных знаний, обеспечивающий им сознательное участие в трудовой деятельности и овладение профессиональными знаниями и умениями.

В восьмилетней школе для глухих детей

действуют специальные учебные планы по основным учебным предметам. Наибольшим своеобразием отличается программа по языку. <…>

В школах для детей с расстройствами движений

действуют учебные планы массовой школы с иным распределением часов». [2]

Адресованные специальной школе комплекты учебников и пособий для учащихся и учителей (дидактические материалы, книги для учителя, литература для внеклассного чтения, комплекты учебно-наглядных пособий и пр.) соответствовали действовавшим основными требованиями к учебникам массовой школы.

На исходе ХХ в. отечественная ССО охватывала специальным обучением не более трети в нём нуждающихся; дети с тяжелыми множественными нарушениями признавалась необучаемыми из-за их неспособности освоить ценз. Освоение же жизненной компетенции, элементарных навыков самообслуживания не признавалось возможной и значимой целью обучения.

Распад СССР, переосмысление государством отношения к детям с ОВЗ, ратификация международных Конвенций об их гражданских правах, признание права семьи и ребенка на выбор образовательного маршрута, программы обучения, метода, учебников привели к развитию широкой вариативности в сфере образования конца 90-х – начала 2000-х гг. Однако маятник перемен качнулся в сторону вариативности столь сильно, что возникла угроза распада единого образовательного пространства и потери равенства прав на образование, вследствие чего потребовалась разработка Федерального Государственного Стандарта Образования детей (далее Стандарт). Только в этом случае было возможно сохранить полезное развитие вариативности в образовании, обеспечить равенство возможностей и условий для получения детьми качественного дошкольного и школьного образования в разных регионах страны.

Советская система специального образования была эффективной, но при этом практика отторгала детей с тяжелыми множественными нарушениями, равно как было невозможным совместное обучение «аномальных» детей со сверстниками без нарушений развития. Стандарт должен был разрешить эти проблемы – гарантировать введение в образовательное пространство всех детей с ОВЗ вне зависимости от тяжести нарушения развития, исключив саму возможность определения ребенка как необучаемого, и гарантировать возможность совместного обучения детей с ОВЗ со здоровыми сверстниками по желанию семьи.

Стандарт образования детей с ОВЗ – это относительно новое понятие, его содержание было впервые описано в 2008 г. при разработке научной Концепции построения стандарта начального общего образования детей с ОВЗ [1,6]. Дефектологами отечественной научной школы было задано содержание термина, определяющего общие и уникальные компоненты образования детей с ОВЗ. Важнейшим отличием является необходимость системной дифференциации любого образовательного стандарта для детей с ОВЗ – дифференциации не только по нозологическим группам, но и с учетом широкого диапазона различий в развитии и особых образовательных потребностях детей внутри каждой нозологии, обязательного введения в содержание образования компонента жизненной компетенции для всех областей и учебных предметов.

Общее и специфическое в образовании детей с ОВЗ

Общее заключается в том, что стандарт образования детей с нормативным и отклоняющимся развитием представляет собой набор требований к структуре, результатам и условиям их образования. Требования к структуре образовательных Программ, условиям и результатам образования детей остаются едиными и задаются Федеральными Государственными Образовательными Стандартами (ФГОС) на каждом уровне образования.

Исполняя поручение Министерства образования и науки Российской Федерации разработать Стандарт начального общего образования для детей с нормотипическим развитием, его потенциальные авторы предполагали лишь упомянуть в документе обучающихся с ОВЗ, отметив определенную специфику их образования. О разработке специального стандарта для детей с ОВЗ речь не шла. Дефектологи отечественной научной школы сочли такой подход ошибочным и инициировали научную дискуссию о высоких рисках механического переноса Стандарта образования нормативно развивающихся детей на специальное и инклюзивное образование детей с ОВЗ. Дискуссия оказалась продолжительной и достаточно острой. В итоге Минобрнауки РФ поддержало позицию дефектологов, что позволило приступить (в 2008 г.) к разработке Концепции специального стандарта начального общего образования детей с ОВЗ (далее – Концепция).

Концепция разрабатывалась на основе Конституции Российской Федерации, законодательства Российской Федерации, Конвенции ООН о правах ребёнка, учитывала накопленный практический опыт успешного обучения детей с ОВЗ, результаты многолетних научных исследований отечественной научной школы, доказывающие:

неоднородность состава группы детей с ОВЗ, наличие различных нозологических групп;
широкий диапазон различий в психическом развитии детей внутри каждой нозологической группы;
наличие у детей с ОВЗ, наряду с общими, особых образовательных потребностей;
значительный диапазон различий в особых образовательных потребностях детей каждой нозологической группы;
необходимость предоставления детям с ОВЗ специальных условий обучения и воспитания для получения ими качественного образования и подготовки к жизни;
различия в специфике условий обучения и воспитания, необходимых каждой нозологической группе и варианту психического развития.

Доказано, что уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и степени выраженности первичных проблем здоровья, но и от качества предшествующего обучения и воспитания – раннего и дошкольного. Вот почему диапазон различий в развитии поступающих в школу детей с ОВЗ столь велик: от тех, кто способен при специальной поддержке успешно обучаться со сверстниками без ограничений здоровья в одних условиях, до тех, кто нуждается в адаптированной к их возможностям индивидуальной образовательной программе, направленной на формирование элементарных жизненных навыков на протяжении всего школьного периода. Следует особо отметить, что ярко выраженный на момент поступления в школу диапазон различий в развитии наблюдается не только по группе детей с ОВЗ в целом, но и в каждой нозологической группе (см. рис. 1 и 2).

Рис. 1. Дети с ОВЗ – неоднородная группа

Вследствие неоднородности состава обучающихся с ОВЗ требуется дифференциация образовательных стандартов по нозологическим группам (см. рис. 2), но и этого из-за широкого спектра различий в развитии детей внутри каждой нозологической группы недостаточно.

Подчеркнем, на момент разработки Концепции отечественными исследователями были выделены и описаны нозологические группы детей с ОВЗ, однако психолого-педагогические классификации, раскрывающие типологические варианты развития детей внутри нозологических групп наличествовали лишь для детей с нарушениями слуха (Боскис Р. М.), детей с речевыми нарушениями (Левина Р. Е.) и для детей с расстройствами аутистического спектра (Никольская О. С.). Отсутствие психолого-педагогических классификаций детей других нозологических групп принципиально затрудняло необходимую дифференциацию Стандарта по вариантам развития обучающихся внутри каждой нозологической группы.

При разработке научной концепции (2008 г.) Стандарта ее авторами была создана медико-психолого-педагогическая классификация детей с ОВЗ, нужная для обоснованного выбора необходимого ребенку варианта образовательного маршрута, соответствующего и нозологической группе и варианту психического развития [1].

Предложенная классификация является как медицинской, поскольку представлены все нозологические группы детей с ОВЗ, так и психологической, ибо описывает типологические варианты развития поступающих в школу детей каждой нозологической группы. Она отражает широкий диапазон различий в развитии детей каждой нозологической группы: от развития, близкого к возрастной норме до несопоставимого с ней уровня (см. рис.2).

Рис. 2. Диапазон различий в развитии детей каждой нозологической группы.

Вариант 1 – развитие, близкое к возрастной норме (темно-синий цвет); вариант 2 – отставание от возрастных показателей (голубой), вариант 3 – выраженное отставание (сиреневый), вариант 4 – развитие, несопоставимое с возрастными показателями.

Признание значительного диапазона различий в развитии детей каждой нозологической группы (см. рис. 2) привело дефектологов к пониманию необходимости столь же широкого диапазона различий в требуемом им образовании, от сопоставимого со сверстниками по уровню и срокам овладения до обучения на протяжении всего школьного возраста лишь основным жизненным навыкам, самообслуживанию. Таким образом, данная классификация является и педагогической, поскольку отражает варианты образования для поступающих в школу детей, соответствующие типологическим вариантам развития детей в каждой нозологической группе (см. рис. 3).

Рис. 3 Варианты образовательных маршрутов: I- II- III- IV

Широкий диапазон различий вариантов образования: от инклюзивного (вариант I) до индивидуализированного специального (вариант IV) – необходим детям с ОВЗ. Наличие вариантов образовательных маршрутов позволяет обеспечивать на практике полный охват образованием, соответствующим их возможностям и потребностям. Предложенная дифференциация Стандарта позволяет преодолеть ограничения в получении образования, обусловленные тяжестью нарушения развития и неспособностью ребёнка к освоению программ, сопоставимых по уровню и срокам с образовательными программами сверстников, а также предоставить гарантированную специальную помощь детям с ОВЗ в условиях интегрированного / инклюзивного образования.

Итак, в ходе разработки Концепции стандарта была создана медико-психолого-педагогическая классификация детей с ОВЗ (Никольская О. С., Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л., Малофеев Н.Н., необходимая для обоснованного выбора образовательного маршрута ребенку каждой нозологической группы, соответствующего его возможностям и ограничениям, какими бы минимальными или значительными они ни были [1]. Впервые в состав общей классификации были включены дети с ОВЗ, развитие которых несопоставимо с возрастной нормой, предложены варианты образования, направленного на формирование у них элементарных жизненных навыков на протяжении всего периода школьного обучения.

Стандарт определяет цель образования. В соответствии с отечественной традицией, развивающейся в контексте становления ценностей современного мира, целью образования детей с ОВЗ является введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, ориентированного на нормотипическое развитие. Культура в данном случае рассматривается, прежде всего, как система ценностей - частных, семейных, государственных, - взрослея и присваивая которые, ребёнок реализует свои личные устремления, берёт на себя посильную ответственность за близких, занимает активную жизненную позицию в социуме. Только полноценно развиваясь в поле ценностей своей культуры, ученик с ОВЗ может получить полезные для него знания, умения и навыки, достичь жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в семье и сообществе.

Предмет стандартизации образования детей с ОВЗ в основе совпадает с общим – тот и другой обеспечивают образование ребёнка развивающегося, образовывающегося, социализирующегося. Соответственно и здесь предметом стандартизации являются требования к структуре, условиям и результатам образования. В то же время предмет стандартизации специфичен, поскольку адресован разнородной группе детей с ОВЗ, имеющих не только общие, но и особые образовательные потребности. Диапазон различий в развитии этих детей столь велик, что невозможно планировать единые итоговые достижения ни для всей группы детей с ОВЗ, ни для каждой отдельной категории. Необходима дифференциация результатов образования внутри каждой нозологической группы в соответствии с различиями в возможностях и ограничениях обучающихся, то есть требования к результатам могут быть как сопоставимыми, так и не сопоставимыми с достижениями сверстников без ОВЗ, без особых образовательных потребностей.

Концепция первого в отечественной истории Стандарта образования детей с ОВЗ предусматривала еще одно важное отличие – расширение социального опыта обучающихся за счет их взаимодействия со сверстниками, но с учетом различий в развитии детей каждой нозологической группы, т.е. также дифференцированно.

Интеграция понимается дефектологами отечественной научной школы как намеренное усложнение среды, опережающее наличный потенциал ребенка с ОВЗ с целью максимального использования уже имеющихся возможностей его социального взаимодействия и их дальнейшего расширения. Соответствующий Концепции Стандарт должен гарантировать всем детям с ОВЗ право на интеграцию со сверстниками, но доля и форма такого взаимодействия, степень его подготовленности должны соответствовать варианту развития ребенка, его возможностям и ограничениям, поскольку только в этом случае интеграция / инклюзия способна помогать развитию, а не препятствовать ему.

В Концепции предложен набор вариантов взаимодействия поступающих в школу детей с ОВЗ с нормативно развивающими сверстниками, соответствующих типологическим вариантам развития детей каждой нозологической группы (см. рис. 4).

Рис. 4. Варианты взаимодействия с нормативно развивающимися сверстниками: I,II,III,IV

Диапазон различий вновь очень широк: от неограниченного и постоянного взаимодействия со сверстниками (I вариант) до максимально дозированного усложнения среды за счет специально организованных, тщательно подготовленных, доступных ребенку социальных контактов (IV вариант). Дефектологи отечественной научной школы определили и обосновали подход к организации интеграции детей с ОВЗ со сверстниками - чем более выраженными являются ограничения здоровья и нарушения развития ребенка, тем более дозированным и подготовленным должно быть его взаимодействие со сверстниками. Только сообразная возможностям и ограничениям ребенка с ОВЗ интеграция / инклюзия способствует его развитию.

Таким образом, специфическим отличием стандартов образования детей с ОВЗ является их системная дифференциация:

по нозологическим группам,
по вариантам развития,
по вариантам образовательных маршрутов,
по вариантам взаимодействия со сверстниками без ограничений здоровья.

Системная дифференциация стандартов образования детей с ОВЗ для всех уровней образования определяет их уникальность.

Практическое применение дифференцированных стандартов позволяет гарантировать:

введение в образовательное пространство всех детей с ОВЗ вне зависимости от тяжести нарушения развития;
исключить саму возможность признания ребенка «необучаемым»;
предоставить, при желании родителей или лиц их замещающих, возможность инклюзивного образования;
образование всем детям с ОВЗ и при этом соответствующее их возможностям и особым образовательным потребностям.

Формирование жизненной компетенции детей с ОВЗ становится обязательным

Жизненная компетенция ребенка понимается как способность адекватно и, насколько возможно, самостоятельно решать актуальные житейские задачи.

Если у ребенка без ОВЗ жизненная компетенция складывается, как правило, естественным образом в условиях семейного воспитания, то у ребенка с ОВЗ она формируется в условиях целенаправленного воспитания и обучения и становится задачей не только семьи, но и образовательной системы, поскольку понимание особых образовательных потребностей и использование специальных методов обучения является условием достижения цели.

Соотношение компонентов «академического» и «жизненной компетенции» в содержании обучения детей с ОВЗ с различными вариантами психического развития

«Академический» компонент рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и в будущем. При этом предполагается, что школьник впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного нужные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития. Устремление образования в будущее необходимо для стимуляции развития любого ребенка, и для отечественной педагогической культуры характерно не ограничиваться утилитарными знаниями, которые могут использоваться лишь непосредственно «здесь и сейчас». В соответствии с этими традициями при разработке «академического» компонента в каждой области образования применяется логика сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребёнка с ОВЗ, поскольку обучение должно вести за собой развитие. Подчеркнём, что этот принцип един для всех вариантов стандарта, включая третий и четвертый.

Компонент «жизненной компетенции» рассматривается в структуре образования как освоение способности адекватно и - насколько возможно - самостоятельно решать актуальные житейские задачи, овладение умениями и навыками, повседневно необходимыми ребенку с ОВЗ в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем.

Роль компонента «жизненной компетенции» в разных вариантах образовательных маршрутов варьируется. Значение работы по формированию жизненной компетенции возрастает от I-го варианта к IV-му. Соответствующие вариантам развития детей различия в соотношении формируемой академической и жизненной компетенции представлены на рис. 5.

ВРис. 5. Варианты соотношения академической и жизненной компетенции в различных образовательных маршрутах</p> — Рис.Рис. 5. Варианты соотношения академической и жизненной компетенции в различных образовательных маршрутах
5. Варианты соотношения академической и жизненной компетенции в различных образовательных маршрутах

В случаях, когда развитие ребенка с ОВЗ позволяет полноценно включить его в общеобразовательную среду (I-й вариант), формирование жизненной компетенции служит дополнением основной программы обучения и составляет основное содержание индивидуальной коррекционной работы. Как показывают исследования, специальная помощь в освоении жизненной компетенции требуется даже тем детям с ОВЗ, чье развитие на момент поступления в школу приближается к возрастным показателям.

Если развитие ребенка отстает от возрастных показателей, но существует перспектива приближения к ним в условиях специального образования, компоненты академической и жизненной компетенции являются паритетными в содержании образования (II-й вариант). Работа в сфере жизненной компетенции предусматривается содержанием каждой области образования, каждой дисциплины, что является традицией отечественной коррекционной педагогики и практики специального образования.

Если развитие ребенка с ОВЗ существенно отстает от возрастных показателей и нет перспективы сближения даже в условиях специального образования (III-й вариант), компонент жизненной компетенции превалирует над академическим в содержании каждой области образования, каждой дисциплины. IV-й вариант отличается от остальных тем, что формирование жизненных навыков составляет основное содержание образования ребенка.

Таким образом, все четыре образовательных маршрута предусматривают формирование жизненной компетенции ребенка с ОВЗ, но соотношение компонентов академической и жизненной компетенции варьируется по принципу - чем более выраженными являются ограничения здоровья и нарушения развития ребенка, тем более дозированным и подготовленным должно быть его взаимодействие со сверстниками. Требования к результатам освоения жизненной компетенции также варьируются и конкретизируются по отношению к каждой нозологической группе, каждому варианту развития, каждому варианту образовательного маршрута. При этом направления коррекционной работы в области формирования жизненной компетенции являются едиными для всех категорий детей с ОВЗ.

Единые направления коррекционной работы по формированию жизненной компетенции детей с ОВЗ

Не вызывает сомнений тот факт, что дефектологи и прежде осознавали необходимость формирования способности детей к насколько возможно самостоятельной жизни в социуме и предпринимали настойчивые и успешные попытки формирования жизненно значимых умений и навыков. Достаточно упомянуть такую дисциплину как «Речь в быту» у глухих школьников [4,5]; традиционное для тифлопедагогики формирование социально-пространственной ориентировки у незрячих детей [3,11], целенаправленное формирование навыков социальной адаптации у слепоглухих [9]; умственно отсталых [13] и др. Однако в 2008 г. впервые в истории отечественного специального и инклюзивного образования формирование жизненной компетенции становится обязательным компонентом содержания образования всех детей с ОВЗ и определяются единые направления коррекционной работы в этой области. Предусматривается обязательность формирования жизненно важных умений и навыков в каждой образовательной области обучения и в соответствии с возможностями и ограничениями, определяемыми теперь уже особыми потребностями не только нозологической группы, но и индивидуальным вариантом развития ребенка [1].

Рассмотрим кратко единые направления коррекционной работы в области развития жизненной компетенции детей с ОВЗ.

Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях.

Умение адекватно оценивать свои силы.
Знание о том, какая еда может привести к неприятным последствиям, какая физическая нагрузка является предельной; проявлять осторожность в приеме медицинских препаратов и др.
Умение пользоваться личными адаптивными средствами (слуховой аппарат, очки, кресло-коляска, капельница, катетер, памперсы и др.) в разных ситуациях.
Понимание того, что жаловаться на неудобство, просить о помощи при возникновении проблем жизнеобеспечения, – не стыдно, не унизительно, а необходимо;
Умение адекватно выбрать взрослого и обратиться к нему за помощью, точно описать возникшую проблему, иметь достаточный запас фраз и определений (меня мутит, терпеть нет сил; у меня болит…; извините, сладкие фрукты мне нельзя, у меня аллергия на… и др.);
Умение выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей, объяснять учителю (работнику школы) необходимость связаться с семьей для принятия решения в области жизнеобеспечения;
Умение обратиться к взрослым при затруднениях в учебном процессе, сформулировать просьбу о специальной помощи (можно я пересяду, мне не видно, я не разбираю этого шрифта; повернитесь, пожалуйста, я не понимаю, когда не вижу Вашего лица и т.д.).

Овладение социально-бытовыми умениями, необходимыми в повседневной жизни.

Умение принимать решения без внешнего контроля или подчинения, заботиться о себе в быту.

Представление об устройстве домашнего быта и умение посильно участвовать в повседневных делах семьи; брать на себя ответственность в доступных домашних делах.

Представление об устройстве школьной жизни, умение ориентироваться в пространстве школы, в расписании занятий; в случае затруднений умение попросить о помощи. Умение включаться в повседневные школьные дела, принимать посильное участие в них, беря на себя ответственность.

Стремление, готовность и умение ребенка участвовать в подготовке и проведении праздника с учетом его возможностей и ограничений.

Овладение навыками коммуникации

Умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели.

Умение начать, поддержать и завершить разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелания, опасения.

Умение получать информацию от собеседника, уточнять ее в ходе общения, расспрашивать и переспрашивать, добиваясь ясности.

Умение корректно выразить свое мнение, согласие или отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, поддержку.

Освоение культурных форм выражения своих чувств в коммуникации.

Расширение круга жизненных ситуаций, в которых ребенок может использовать коммуникацию как средство достижения цели.

Дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения и социальных ролей.

Знание правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса – членами семьи; учителями и соучениками; с незнакомыми людьми в транспорте, парикмахерской, магазине, в очереди, в кино и пр.
Умение адекватно использовать принятые в окружении ребенка социальные ритуалы.
Умение корректно выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение.
Умение проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт.

Дифференциация и осмысление картины мира.

Адекватность бытового поведения ребенка, с точки зрения опасности / безопасности и для себя, и для окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды.
Использование вещей в соответствии с их функциями и принятым способом и порядком действия, характером наличной ситуации.
Расширение и накопление знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двор, городские и загородные достопримечательности, дача, лес, парк, речка и пр.
Умение накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира, упорядочивать их во времени и пространстве.
Умение устанавливать взаимосвязь общественного порядка и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку.
Умение устанавливать взаимосвязь природного порядка и уклада собственной жизни в семье и в школе; умение вести себя в быту сообразно этому пониманию (помыть грязную обувь, принять душ после занятий физкультурой, прогулки на велосипеде в жаркий летний день и т.д.).
Развитие любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы, включаться в совместную со взрослым исследовательскую деятельность.
Развитие активности во взаимодействии с миром, понимание собственных достижений.
Накопление опыта освоения нового в процессе экскурсий и путешествий.
Умение передавать впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым собеседником.
Умение принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей.
Умение делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами с другими людьми.
Развитие способности ребенка взаимодействовать с другими людьми, осмысливать и присваивать чужой опыт, делиться своим опытом, используя вербальные и невербальные возможности (игра, чтение, рисунок как коммуникация и др.).

Чем более выраженными являются ограничения здоровья и нарушения психического развития ребенка, тем большее место в его образовании должно отводиться формированию жизненной компетенции.

Заключение

Разработка научной Концепции стандарта образования детей с ОВЗ дефектологами отечественной научной школы показала необходимость ориентации на развитие ребенка с ОВЗ и вытекающую из этого потребность системной дифференциации требований к структуре, условиям и результатам образования: по нозологическим группам, по вариантам развития, по вариантам образовательных маршрутов, по соотношению академической и жизненной компетенции в содержании образования, по вариантам взаимодействия со сверстниками без ограничений здоровья (интеграции и инклюзии).

Формирование жизненной компетенции осмысливается дефектологами отечественной научной школы как необходимый и обязательный для всех детей с ОВЗ компонент содержания образования.

Требования к результатам освоения жизненной компетенции варьируются и конкретизируются по отношению к каждой нозологической группе, каждому варианту развития, каждому варианту образовательного маршрута. При этом направления коррекционной работы по развитию жизненной компетенции являются едиными для всех категорий детей с ОВЗ. Требуется постановка и проведение исследований, направленных на уточнение содержания коррекционной работы по этим направлениям в отношении детей с различными первичными нарушениями, вариантами развития и особыми образовательными потребностями. Необходима постановка и проведение исследований по разработке специальных методов и инструментов целенаправленного развития жизненной компетенции детей с ОВЗ.

Концепция развития образования детей с ОВЗ на 2020-2030гг. (10) ориентирует специалистов на более явное представление компонента жизненной компетенции в содержании образования, включение в программы задач формирования конкретных представлений, умений и навыков в каждой области жизненной компетенции с учетом варианта развития ребенка и его особых образовательных потребностей.