Как показывают исследования, наиболее эффективной формой оказания ранней помощи семье слепого младенца является интегрированное сопровождение, сочетающее очные встречи-занятия (надомное визитирование) и дистанционную поддержку семьи. Под дистанционной поддержкой понимается общение специалистов и семьи по телефону или через интернет (почта, Skype, WatsApp, Viber) 1.
Необходимость дистанционного сопровождения матери в период между очными встречами обусловлена, во-первых, большим объемом информации и новых умений, которые должны быть усвоены и внесены матерью в повседневное взаимодействие с младенцем, во-вторых, потребностью в эмоциональной поддержке 2.
Так как основной акцент в педагогической работе с парой «мать – слепой ребенок» переносится на изменение поведения взрослого через формирование у матери необходимых коммуникативных умений, любой способ дистанционной поддержки используется педагогом для решения задач обучения матери и оценки развития ее умений 3.
Для осуществления связи со специалистом в случае решения неотлагательных вопросов семья обычно выбирает телефон, а для общения – письма. Процесс написания письма происходит в спокойной обстановке, у матери имеется время вспомнить и обдумать произошедшие в семье события и жизненные ситуации, обратиться к своим чувствам, что позволяет ей не только свободно излагать свои мысли, точно фиксировать события, но и в процессе письма анализировать происходящее с ней и ребенком. Такой анализ – это самостоятельная работа матери, которая показывает ее умение использовать результаты наблюдений за ребенком в различных ситуациях и находить пути решения возникающих вопросов сначала в диалоге с педагогом, а затем и самостоятельно.
В статье мы проанализируем содержание писем, присланных тифлопедагогу мамой слепой девочки, оценим их значение для специалиста и место в системе педагогической работы с семьей. Переписка, фрагменты которой представлены в статье, велась в ходе педагогического сопровождения семьи с момента начала работы, когда девочке было 8 месяцев и до достижения ребенком возраста 4 лет. Из всей имеющейся переписки мы выбрали 20 писем, адресованных педагогу, в каждом из которых на материале различных бытовых ситуаций было представлено умение матери наблюдать за изменениями в поведении ребенка, анализировать и интерпретировать его.
Наше знакомство с семьей Маши произошло, когда ребенку было 7 месяцев. На консультацию в ИКП РАО с Машей приехали ее мама, папа и дедушка. Состав «десанта» не был необычным: часто на консультацию к специалистам приезжают не только родители, но и члены семьи, которые заинтересованы в помощи ребенку и готовы поддержать родителей. Сразу возникло ощущение, что эта семья – готовая к работе команда, несмотря на то, что внутри нее были некоторые разногласия по вопросам воспитания и оценке возможностей ребенка. Сплоченность проявлялась в том, что каждый был готов взять на себя самую трудную часть забот о ребенке и разделить ответственность в решении вопросов лечения и воспитания. Машенька была первым долгожданным малышом в этой семье. Она родилась преждевременно, имела характерные для недоношенных младенцев диагнозы и перенесла несколько офтальмологических операций. На тот момент зрительные возможности Маши были представлены светоощущением. Зрительное поведение девочки было неоднозначным, порой труднообъяснимым, она, то реагировала на зрительные стимулы, то игнорировала их. В планах были очередные офтальмологические операции, на которые семья возлагала большие надежды.
В течение последующих 3 лет работа с семьей проводилась регулярно, на первом году жизни – в среднем раз в месяц, на втором – раз в два месяца. Очная встреча обычно длилась около 3 часов. Во время встречи тифлопедагог уделял время всем интересующим семью вопросам, наблюдал за взаимодействием матери и ребенка в различных ситауциях – режимных и игровых, определял актуальные возможности ребенка, проводил занятие с ребенком и обучал мать способам взаимодействия, помогал организовать бытовую и игровую среду в соответствии с возможностями ребенка, удовлетворяющую офтальмо-гигиеническим требованиям, осуществлял эмоциональную и информационную поддержку семьи.
Между очными занятиями общение семьи с педагогом осуществлялось через письма. Количество писем от семьи не ограничивалось, отвечал на них педагог в режиме, связанном с расписанием его работы, о чем была предварительная договоренность.
В письмах, написанных «по следам» прошедшего занятия, мать могла рассказать о своих впечатлениях, еще раз обсудить вопросы, которые были поставлены на занятии. Такая «обратная связь» показывала, какие проблемы, темы или вопросы не прошли мимо, что явилось предметом анализа – поведение ребенка или собственное поведение. По темам, которые затрагивала мать в письме, педагог мог оценить эффективность прошедшего занятия; определить, решены ли были основные задачи по формированию у матери коммуникативных умений, основым из которых является умение наблюдать за поведением ребенка (за его проявлениями и действиями) 4.
Определять возможности слепых детей с использованием традиционного психолого-педагогического диагностического инструментария крайне сложно: научно обоснованных адаптированных методик диагностики, которые бы учитывали не только первичное нарушение, но и возрастные особенности детей младенческого и раннего возраста, в настоящее время нет. Наиболее эффективный метод, позволяющий точно определить актуальные возможности слепого ребенка – метод наблюдения за реакциями и поведением ребенка. Педагог на очных встречах не всегда имеет возможность длительно наблюдать за ребенком, но такую возможность имеют родители. В ходе занятий педагог обучает мать наблюдать за проявлениями ребенка в ситуациях общения и режимных процессах: какие факты фиксировать, на какие действия ребенка обращать внимание. Умение наблюдать за действиями ребенка – одно из основных умений взрослого для выстраивания развивающего взаимодействия. Полученные в ходе наблюдений матери данные дают специалисту наиболее ценные сведения, позволяющие ему составить целостное представление о режиме (ритме) жизни слепого младенца, его физическом состоянии и психическом развитии, о возможностях его остаточного зрения. Кроме того, благодаря этим данным специалист на каждом этапе педагогической работы может оценивать способность матери выделять и квалифицировать реакции или действия ребенка, видеть изменения в поведении ребенка.
Наиболее волнующим родителей слепых детей является вопрос о возможностях остаточного зрения их ребенка. Определить эти возможности – крайне сложная задача. Для этого требуются не только специальные диагностические пробы, но и длительное наблюдение за поведением ребенка в различных ситуациях и условиях освещения 5. На очных встречах специалисту не всегда удается точно выявить актуальное состояние функциональных возможностей остаточного зрения слепого ребенка. На занятиях педагог не только информирует, но и обучает мать наблюдать за зрительными реакциями ребенка, организовывать игры и упражнения, в ходе которых можно зафиксировать зрительные проявления ребенка. Слепой ребенок может реагировать на зрительные стимулы не только ожидаемыми действиями (поворот головы, протягивание рук), но неоднозначными (замирание, прекращение действий, отворачивание, плач). Тифлопедагог учит мать, наблюдая за поведением ребенка в играх со зрительными стимулами, выделять действия, которые могут свидетельствовать о наличии определенных зрительных ощущений.
Специалист, получая в письмах такую информацию, может определить, какие условия требуются для поддержки и использования зрительных возможностей ребенка в данный период, насколько мать умеет наблюдать за поведением ребенка, как анализирует это поведение, какие предположения о причинах того или иного изменения в поведении ребенка выдвигает.
«При закрытых шторах (но иногда шторы открыты) 1) она может следить за фонариком и без звука полминуты, не больше, именно поворачивать головой вслед. Обычно это 2-3 поворота головы в сторону света. Если я беру фонарик с более ярким светом, то чуть дольше, а если фонарик со звуком, то еще дольше. Когда провожу пальцами перед фонариком – эффект теней – всегда есть реакция с правой стороны. Она либо замирает, либо сразу поворачивает голову. Я хочу, чтобы она в этот момент взяла меня за пальцы, но не берет. Может пару раз получалось, но возможно, это было случайно».
Остаточное зрение неустойчиво, под влиянием различных факторов ребенок может изменять свое «зрительное» поведение 6. Наблюдения матери позволяют фиксировать не только положительную динамику развития умения использовать возможности остаточного зрения, но и факты, когда ребенок по каким-то причинам перестает реагировать на привычные стимулы, игры со световыми предметами уже не так захватывают его.
«Дочка, как мне кажется, стала хуже реагировать на фонарики... чаще глазки держит полуоткрытыми. А так как ее голова наклонена, то вообще не пойму, куда она смотрит, и смотрит ли вообще глазками. Иногда может следить за фонариком, но он ближе к ней располагается, чем раньше. А бывает, что нет никакой реакции. Это меня пугает. Ведь раньше она реагировала даже на подсветку фонариком игрушек, и на стенке лучики от фонарика ловила».
Своевременно полученная информация позволяет проанализировать ситуацию и быстро найти пути решения обозначившейся проблемы. Тифлопедагог уже при очной встрече предлагает систему игр и упражнений, дает советы по организации пространства, которые помогают семье актуализировать возможности остаточного зрения ребенка 7. И уже через полгода мама замечает положительные изменения в зрительном поведении дочки, о чем сообщает тифлопедагогу в письмах.
«На вопрос: «Где свет?», М. четко показывает, в какой стороне горит лампа. Показывает руками вверх или в бок, но обязательно в сторону направления света. При этом голову не поворачивает».
В письмах мать описывает, как ребенок применяет остаточное зрение в повседневной жизни. Умение замечать и описывать зрительное поведение ребенка в бытовых ситуациях, порой спонтанных, неожиданных, без специального освещения или применения специальных приборов – очень ценное умение матери, благодаря которому можно определить не только состояние зрительных функций ребенка, но и способности малыша использовать возможности своего остаточного зрения.
«Ни за что вечером не уснет при свете. Включаю ночник, когда она совсем уснула, и то иногда реагирует».
«Сегодня машинку стиральную вместе загружали. Я не увидела упавший на пол носок. Зато дочка его подобрала и в машинку положила! Я была очень удивлена, это случайность???».
«Фонарик обнаруживает при включенном свете. Локализует: по сторонам и внизу хорошо, сверху не понимает совсем. Машет ручками впереди, чуть вверх. Свет от люстр и уличных фонарей – показывает направление. Дома любит подойти под люстру, поднять вверх голову и щуриться. Ей почему-то нравится. Да, и спасибо за блики, дочке эта игра очень нравится. Причем мы это делаем теперь не только под самой люстрой. Сейчас уже достаточно, чтобы лишь мягкий лучик оказался на ее лице. Упражнение с темной перчаткой на светлом фоне тоже у нас идет, но только при движении руки».
«На прогулке я обратила внимание на то, как дочка четко остановилась на бордюре у границы света и тени, уверенно пошла дальше».
«Дочка на включенную камеру реагирует, именно к ней тянется, а ведь камера издает звук только при включении».
«Сегодня играли со светящейся гирляндой, находит ее только с расстояния метра примерно. Первый-второй раз с удовольствием. Нервничает, если быстро не находит».
«Подходя к маленькой елочке, дочка сказала: «А это маленькая елочка! Деда Мороза не вижу!», но потрогала, пощупала его. Мне кажется, она начинает понимать, что не видит. Когда блестящее увидит, например, зеркальный шар, елочные украшения, мишуру, говорит: «Глазками увидела».
На очных встречах педагог обучает мать наблюдению за поведением ребенка по определенным направлениям. Следование плану облегчает матери наблюдение за ребенком, позволяет фиксировать и описывать реакции и действия ребенка, которые можно квалифицировать как показатели его развития. Это не механическая фиксация фактов, мать в процессе наблюдения может замечать изменения в поведении ребенка, и даже оценить их как «продвижение» вперед.
Развитие слепых недоношенных детей имеет специфику – оно замедленное, неравномерное, действия этих детей могут быть не такими явными и яркими 8. В некоторые периоды матерям кажется, что у ребенка никаких новых умений не появляется, ничего нового не происходит. Но когда мать описывает события или действия ребенка, она сама находит какие-то положительные изменения, пусть и незначительные. Рассказывая о них в письмах, мать знает, что педагог поймет их ценность, разделит с ней радость достижений малыша, что это и для него очень важная информация.
Вот как мать описывает умения десятимесячной дочки в письме перед очередной встречей с тифлопедагогом. В письме рассказ об умениях дочки разделен на «пункты», каждый из которых соответствует определенному показателю развития: движения, действия с предметами, понимание речи и активная речь, умения в режимных процессах – при кормлении. Кроме того, мать рассказывает про игры и способы взаимодействия. За прошедший после предыдущей встречи период у девочки появилось много новых умений, которые мать выделяет и точно описывает. Для специалиста важно, что мать пытается рассказать про каждое направление развития ребенка, ничего не упуская, точно так же, как она это делала совместно с педагогом на занятии, когда наблюдали, анализировали и оценивали возможности малыша. Способность матери замечать в поведении ребенка проявления, анализировать их и относить к определенным линиям его психического развития, совершенствуется благодаря использованию плана наблюдения, который предложил педагог на занятии.
«Дочка к кроватке подползает и без ощупывания хватает за нужную перекладинку, чтобы было удобно встать. На кухне знает, где плита, где холодильник. Дверцу плиты открывает постоянно, стучит по батарее. Ползает на большие расстояния из одного угла в другой угол, не успеваем и глазом моргнуть. Быстро встает у опоры, при падении подставляет ручки, чтобы не больно было. Открывает все шкафчики и пытается дотянуться и потрогать все, что в зоне доступности. Ползает так: иногда сначала рукой прощупает впереди, а потом ползет, это у нее получается быстро; в знакомой комнате может без ощупывания ползти. Ходить не хочет, пару шагов сделает и садится на пол.
Играет разнообразно и подолгу. Любимое занятие, конечно, остается – постучать, но нравится и колесики покрутить. Машинки катать не любит, делает это только со мной, сама только колесики крутит. От всего откручивает крышки. Игрушечную коляску любит перевернуть и покрутить у нее колесики. У куклы дочка любит потрогать глазки – закрывать и отрывать, ощупывать носик, ротик. Вставлять бутылочку в рот и поить куколку – это делаем только вместе. Самостоятельно дочка может только ощупать куклу, ручки с ножками пытается согнуть и разогнуть. А также постучать куклой обо что-нибудь, это – милое дело. Пирамидки разбирает многообразные – и деревянные, и музыкальные, а вот собираем несколько колец только вместе.
У дочки сейчас около 8 разных любимых игрушек (2 музыкальные, 2 погремушки, одна просто громкая в виде попугая с красным носом, еще одна без звука, которую надо крутить, в виде карандаша, одна из трех пирамидок и мячик). Начала книжки рвать, это из последнего. Еще игрушки любит пищащие находить, старается на них изо всех сил нажимать, чтобы пищали и к ушку подставляет, слушает. Если игрушку можно катать, я показываю, как это делать. По полу катать не любит, может только по себе покатать. Если у дочки в руках оказывается вторая игрушка, то она предыдущую бросает, но может и стучать ими друг о друга.
Любит прыгать в игре «Баба шла, пирожок несла; села, поела и опять пошла», в «Ладушки» продолжает с удовольствием играть, но стучит своей ладошкой только по одной моей руке, а еще любит хватать меня за палец, ловить мой палец своей ручкой.
Машет «до свиданья»: поворачивается в сторону человека, который ей это говорит и показывает.
На ручки идет не ко всем. Если предлагают руки, и она хочет пойти, то руки дает правильно, куда бы человек их не подставил: ниже, или выше, или в стороне (чувствует, наверное.)
Показывает, какая большая, любит, чтобы я ей повыше руки вверх поднимала при этом. Может по желанию сама показать, «какая большая», но не всегда руки при этом высоко не поднимает.
В играх «Идет коза рогатая» или «Сорока» не любит, если долго рассказываю стишок, может даже рукой махнуть – показать недовольство, ей надо сразу действие! Я потихоньку говорю: «Кашку варила!», и надо быстро переходить к «Тут – пень, тут – колода!» (игра со щекоткой). Дочка занимает выжидательную позицию: улыбается и ждет, когда будет щекотка легкая, а потом смеется.
В «Ладушки» ей нравится пока только стучать по рукам, но у нас уже получается немного бить ладошками друг о друга в такт стишку.
Дочка любит, чтобы я ее ручками водила вверх, в стороны и показывала, как М. себя любит (жест «обнять себя»).
Если с улицы доносится гром или резкий звук, то дочка его… «пугает»: рукой на него машет с криком «УМММ» - типа (уходи)! Особенно, если этот звук мешает ей спать.
Перед тем, как принимать пищу, всегда все проверит: залезет в тарелку рукой, конечно, ощупает весь стол, узнает, что где лежит, обязательно схватит все, что попадется в руки. Отнимает у меня ложку, кормимся двумя. Только скажу: «Пить или водичку попить», она губки складывает и ручки тянет. Откусывает хорошо, но жевать пока не может, давится. В этом плане показательно яблоко: будет его грызть до последнего и давиться.
Издает разные звуки, подражает, особенно там, где высокие звуки, например, скорая помощь; мяу – только получается «ау», говорит «бо-бу», когда больно; зовет меня «мам», только когда плачет. Много визжит. Вообще очень громкая девочка. А вот когда прошу: «Скажи! Ма-ма, па-па!», не говорит!».
В письмах с описанием поведения ребенка можно увидеть типичные (нормативные) возрастные особенности, отсутствие специфических характеристик в поведении слепого ребенка. Обычно такую информацию специалист начинает получать в письмах от родителей через некоторое время после начала педагогической работы с семьей. Мать не только фиксирует положительные изменения в поведении ребенка, проявления им самостоятельности, инициативы, но и осмысливает их как важные достижения, результат развития на данном возрастном этапе. Такие сведения позволяют ощутить эффект ранней помощи семье, порадоваться вместе с родителями успехам ребенка.
«Все новое ей ужасно интересно. Она засыпала нас вопросами «А это что?», «А это зачем?». Чаще: «А это что?», но обязательно надо отвечать ей с разъяснениями «почему» и «зачем». Ей нравится быть нам полезной в мелочах. Отнести что-то, подать кому-то. Наша похвала для нее награда.
Как только я готовлю, бежит помощница, причем так и говорит: «Мамина помощница идет». И уже сама командует, что делать будет: мыть посуду, перебирать горох, чистить овощи вместе с мамой, тереть на терке, жарить котлеты, месить фарш. Я лишь могу сказать, что «мама то-то будет делать», и дочка сразу проявляет интерес».
Наблюдая за поведением ребенка, мать фиксирует не только «положительные» моменты, которые однозначно свидетельствуют о взрослении малыша. Очень часто новое в поведении ребенка не воспринимается родителями как признак развития. Им трудно понять и адекватно откликнуться на изменения. Или ребенок ведет себя в «обычных» с их точки зрения ситуациях непонятным или противоречащим ожиданиям родителей способом. Такие моменты тревожат родителей. Описывая ситуации, они надеются на помощь специалиста, который может не только успокоить или разделить беспокойство, но и выступить экспертом, объяснить происходящие с их ребенком изменения, дать совет.
«Все сложнее оставить с кем-то. Дедушка, который раньше без проблем укладывал спать, уже не может это сделать. Дочка закатывает сильные истерики. Перерастет? Или это только начало?
«От меня ни на шаг. Раньше этого не было. Стоит мне подать голос, так все – ни дедушка, ни папа, никто ей не нужен, только я. На вопрос: «Где папа, деда?» может и пойти в их сторону, а может и нет».
«К деткам равнодушна. В больнице на их плач или попытки играть с ней никак не реагирует, к сожалению».
«Теперь о беспокойствах: Маша наклоняет голову вниз, это для нее удобнее. Когда я разговариваю с ней близко, даже не пытается поднять. Старается сделать так, чтобы я опустилась на ее уровень. Когда трогает все или ощупывает, все равно голова чуть наклонена вниз – взгляд как бы исподлобья».
«Дочка не хотела идти к деткам, боялась, все за юбку мою держалась и просилась на ручки. К деткам так и не пошла, хотя подражала их звукам. Сердечко ее, я это чувствовала, билось сильно. Было трое деток примерно ее возраста, я, если честно, расстроена. Мой ребенок никогда не сможет играть с обычными детками?»
«Дочку легко заинтересовать только одним словом «давай заниматься», и она уже летит со всех ног, значит, что-то интересненькое будет. Но, правда, интерес бывает недолгим, и постоянно нужно что-то придумывать, усложнять».
Наблюдения за взаимодействием ребенка с педагогом на занятиях и его анализ позволяет матери обращать внимание на то, как малыш проявляет свое отношение к «чужим»: взрослым и другим детям. Мать описывает жизненные ситуации, в которых можно увидеть, как ребенок относится к окружающим его людям, как ведет себя с детьми и взрослыми, как проявляет «характер». Письма помогают педагогу понять – мать не только видит, что ребенок способен действовать в новых для него (усложняющихся) условиях, может самостоятельно решать доступные его возможностям задачи, она способна действовать в новых обстоятельствах в соответствии с потребностями ребенка.
«Вчера мы гуляли с дочкой во дворе. Там были девочка-соседка, ей 11 лет, ну и старушки на лавочке постоянные. Старушки протянули ей свои руки и девочка тоже. Дочка целенаправленно потянулась к девочке на руки, и тут же стала играть с ее красной бейсболкой, понравился козырек. А сегодня, когда дочка закапризничала на улице, гуляя с дедушкой, девочка подошла, стала с ней играть. И дочка ей улыбалась и играла с ней, даже уходить не хотела, забыла, что хотела есть».
«Дочке захотелось самостоятельности, она вышла из комнаты, захлопнула дверь, я попыталась идти рядом, но дочка грозно: «Ууу!» на меня, типа «я сама, иди от меня!», в дверь не пускала: закрыла меня с обратной стороны и держала дверь. Я, конечно, дождалась, как она уйдет, и стала издалека наблюдать. Дочка не по стенке, а как мы, шустренько, пришла к холодильнику, с яростным удовольствием покидала на пол все магнитики, постучала по батарее, затем подошла к венику (он стоит совсем в другом углу, возле раковины), подмела немного, вытащила из него пару прутиков, кинула».
«Сегодня я взяла в руки маркер, а дочка сразу сказала: «Давай рисовать!». Мне кажется, она все больше следит за нами на своем уровне, как может».
Очень часто мать делится с педагогом своими трудностями при освоении ею новых умений, над которыми работали с педагогом на занятии, признается, что не всегда получается, что трудно менять свое привычное поведение. Несмотря на то, что на занятиях педагог уделяет большое внимание обучению матери взаимодействию с ребенком, используя видео, бывает, что этого недостаточно. И мать осмысливает причину какой-либо «неудачи» только после многократного просмотра видеофрагмента, запечатлевшего ее взаимодействие с ребенком, когда вновь анализирует свое собственное поведение уже самостоятельно. Очень часто при анализе своего коммуникативного поведения при взаимодействии с ребенком мать обнаруживает его недостатки – «тороплюсь, действую быстро, чрезмерно однообразно, навязчиво». Это позволяет матери найти причину того или иного нежелательного поведения ребенка или трудностей при его обучении и более внимательно отнестись к работе над стереотипами своего родительского поведения. А для педагога это возможность высоко оценить результат педагогической работы, так как мать не только может наблюдать за происходящим, фиксировать недостаток своего поведения, но и квалифицировать его как препятствие для развития ребенка и искать пути решения этой проблемы.
«Да, наверное, ей надоедает одно и то же, но у меня не хватает фантазии. Видимо, я сильно перегибаю палку, нет терпения, а нужен быстрый результат. Если нет результата, у меня начинается сильное расстройство, упадок сил, хочется все бросить. Потом понимаю, что деваться некуда, и снова берусь. Знаете, когда уже плюешь на все, и тут дочка выдает, наверное, как у всех, так часто бывает. Но терпеливо и медленно действовать у меня не всегда получается, иногда забываюсь и все идет, как идет».
Часто родители, чувствуя в педагоге неравнодушного собеседника, делятся эмоциональными переживаниями, которые неизбежно возникают в процессе воспитания ребенка с ОВЗ. Родителям не всегда удается быть терпеливыми, находить в ситуациях верные решения, но уже сам факт неудовлетворенности собственными действиями при анализе ситуации, осознание трудностей показывает динамику родительских умений, сособность анализировать свои действия.
В письмах родители могут делиться и собственными достижениями, победами и педагогическими «находками», которые по достоинству сможет оценить педагог. А это значит, родители способны не только фиксировать, но и учитывать изменения в развитии ребенка, применяя новые воздействия, игры и способы действий, соответствующие актуальным потребностям ребенка.
«Разрешите еще раз поблагодарить Вас за занятия с нами... они очень полезны для нашей семьи, и после них есть над чем подумать всегда. Сегодня я занимаюсь с дочкой теми упражнениям, что Вы вчера показывали. Результат не заставил ждать».
«Вопросы, которые Вы мне задавали при просмотре видео, безусловно, важны для нас, эти вопросы дают большую почву для размышлений. Спасибо, что так хвалите нашу дочку, помогаете нам, не оставляете без внимания наши проблемы. В работе именно со мной надо прямо пожёстче, больше критики, это заставляет осмысливать и хоть немного стараться быть менее требовательной к дочке и сдержаннее. Мне очень нравится, как Вы детально подходите к любому вопросу. Мне самой этого очень не хватает».
«При анализе видео вижу, что в играх дочка стала самостоятельнее, а я все-таки ее перебиваю. Например, влезла с вопросом, почему Катя на голове танцует, и дочка сразу потеряла интерес к кукле. Тут очень тонкая грань между «управлять и направлять». Скорее всего, надо было показать, как танцует, а потом сама дочка привнесет в игру больше деталей, «добавит красок». Стоит только раз показать новое. Вот пример из недавнего. Танцевали «Барыню», и я как-то случайно взяла к нам в хоровод с дочкой куклу. Теперь кукла Катя часто водит с нами хороводы, да еще дочка стала ее наряжать в платок, говорит: «Я касивая, и Катя тоже касивая!»
«Я не успеваю за ней, самой надо учиться. Посмотрели видео, действия дочки, конечно, понравились. Уже виден результат наших с Вами стараний, а развитие доченьки превосходит все ожидания. Мне интересно, в ее возрасте зрячие дети тоже так же играют? Это норма? Выложила видео в «Одноклассниках», получила огромное количество хороших комментариев».
Переписка педагога с семьей ребенка – это важная часть педагогической работы, благодаря которой семья ощущает эффект присутствия специалиста, его включенность в жизнь семьи. Переписка с семьей позволяет педагогу не только получать информацию о ребенке, но и через эту информацию видеть развитие у матери коммуникативных умений, которые составляют основу развивающего взаимодействия: умение наблюдать за действиями ребенка, анализировать их, квалифицировать их с точки зрения его потребностей, видеть изменения и быть готовой к ним 9.
Переписка с семьей становится эффективным средством помощи, если родители находят в педагоге искреннего собеседника, готового поддержать советом их инициативу и стремление поиска собственных решений, с уважением относящегося к их мнению и деликатно анализирующего возможные ошибки, умеющего сопереживать и ориентировать на будущие успехи, способного понять и разделить с ними радость от самых обычных, но таких желанных и трудных для достижения успехов ребенка, по достоинству оценить развитие их потенциала в деле воспитания ребенка с ОВЗ.
Автор выражает благодарность семье Маши С. за предоставленную возможность рассказать историю развития их замечательной дочки и использовать тексты писем.
