Потребность в общении: врожденная или приобретенная? / Альманах № 35 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах № 35 "Ранняя помощь: ключевые аспекты развития"

Потребность в общении: врожденная или приобретенная?

Н.Н. Авдеева ФГБОУ ВО Московский государственный психолого-педагогический университет (МГППУ) , Москва

Как известно, Л.С. Выготский называл младенца максимально социальным существом, так как удовлетворение всех его нужд осуществляется другим человеком. «Отсюда понятно, – пишет Л.С. Выготский, – почему любая потребность младенца, в чем бы эта потребность ни заключалась, постепенно, в процессе развития, становится для него потребностью в другом человеке, в контакте с человеком, в общении с ним» 1.

Анализируя социальную ситуацию развития младенца, Л.С. Выготский приходит к выводу, что начиная с первых дней жизни, объективные условия развития ребенка создают необходимые предпосылки для возникновения потребности в общении, являющейся социальной как по своему содержанию, так и по происхождению. Эта потребность и составляет основу и движущую силу всего дальнейшего психического развития ребенка 2. Л.С. Выготский полагал, что потребность в общении формируется прижизненно на базе первичных биологических потребностей – в пище, тепле, движении и т.д.

Развивая взгляды Л.С. Выготского о прижизненном формировании потребности ребенка в общении, Л.И. Божович считала, что основой развития этой потребности нельзя считать первичные биологические потребности, и выдвигала ряд аргументов в защиту этого утверждения. Во-первых, если бы потребность в общении строилась лишь на основе биологических потребностей, ее нельзя было бы считать в этот период подлинно социальной, так как у большинства животных наблюдается та же нужда в материнской заботе и зависимость от матери. Во-вторых, остается непонятным каким образом потребность в матери, как в существе, удовлетворяющем биологические потребности ребенка, перерастает в социальную потребность в общении 3.

Кроме того, говорит Л.И. Божович, «возникает вопрос, может ли, так понимаемая потребность в общении, быть ведущим фактором психического развития ребенка. Ведь в этом случае, если общение будет строиться вокруг чистоплотности ребенка, его кормления и пр., то подлинное развитие специфически человеческих форм психики очень скоро зайдет в тупик. Трудно также представить себе возможность, чтобы эти инстинктивные потребности могли перерасти в высшие духовные потребности человека» 4. В результате Л.И. Божович выдвигает гипотезу о существовании другой первичной потребности, являющейся базовой для потребности в общении. Такой потребностью, с ее точки зрения, является потребность в новых впечатлениях, наблюдаемая примерно на 3-5-й неделе жизни ребенка.

Хотя в 70-е годы ХХ века об этой потребности было известно еще очень мало, некоторые главные ее характеристики свидетельствовали об уникальности, особой значимости для психического развития. Так, было показано, что наиболее ярко потребность в новых впечатлениях проявляется в зрительном сосредоточении при переходе детей от периода новорожденности к младенческому возрасту и изменяет все их поведение и характер эмоциональных переживаний (Н.Л. Фигурин, Р.Я Лехтман-Абрамович и др.). Рассмотрим этот переход, связанный с возникновением потребности в новых впечатлениях, более подробно.

Общепринятой была точка зрения, что в период новорожденности у ребенка нет даже самых элементарных образов и представлений об окружающем мире, а его психическая жизнь может быть определена как сплав недифференцированных эмоционально окрашенных ощущений, вызываемых органическими потребностями и их удовлетворением. При этом невозможность воспринимать предметы внешнего мира лишает новорожденных целенаправленной активности (В. Штерн, К. Бюллер, К. Коффка).

Предполагалось, что такое содержание психической жизни новорожденных определяется уровнем зрелости их нервной системы и ситуацией развития, т.е. тотальной зависимостью от ухаживающего за ребенком взрослого. «По существу, – пишет Л.И. Божович, – новорожденность является лишь переходным этапом от внутриутробного к внеутробному существованию, периодом, в процессе которого новорожденный продолжает развиваться по типу плода» 5.

К концу первого месяца жизни, когда период новорожденности заканчивается, ребенок отделяется от матери уже не только физически, но и психически, считается, что в этот период у него появляется «индивидуальная психическая жизнь» (Л.С. Выготский). Переход к индивидуальной психической жизни физиологически связан с определенным уровнем развития зрительного анализатора, а психологически – с развитием новой потребности во впечатлениях внешнего мира.

При переходе к периоду младенчества в поведении ребенка появляется активное бодрствование, которое заполнено восприятием раздражителей внешнего мира и сопровождается радостным эмоциональным состоянием. Главным же является то, что вместе с потребностью в новых впечатлениях рождается целенаправленная познавательная активность, поиск новых впечатлений от объектов внешнего мира.

В чем же качественные отличия потребности в новых впечатлениях от других биологических потребностей?

Прежде всего, она связана не с отрицательными, а с положительными эмоциями, следовательно, знаменует «стремление к достижению, а не стремление избавления от чего-то, что мешает нормальному существованию организма» 6. Кроме того, в отличие от других органических потребностей, потребность в новых впечатлениях является как бы ненасыщаемой. И, наконец, потребность в новых впечатлениях имеет перспективный характер, она прогрессивна по самой своей природе, так как связана с развитием человеческого мозга, обусловленным активной познавательной деятельностью субъекта.

Л.И. Божович рассматривает потребность во впечатлениях как базовую для развития социальных потребностей. Развиваясь и усложняясь, эта первичная потребность побуждает разнообразную и многогранную исследовательскую деятельность ребенка и – уже на ее основе – познавательную потребность, «которая толкает ребенка все шире и глубже входить в окружающую среду и овладевать ею» 7.

Ребенок не может без помощи взрослых развивать новые формы познавательной деятельности и удовлетворять свою потребность в новой, более сложной информации об окружающем мире. Поэтому и для удовлетворения познавательной потребности ребенок нуждается в других людях, а, следовательно, происходит развитие социальных форм общения между ребенком и взрослым. При этом Л.И. Божович отмечает, что потребность в общении, возникающая на основе потребности в новых впечатлениях и первоначально неотделимая от нее, в дальнейшем приобретает самостоятельное значение для ребенка и проделывает свой собственный путь развития.

Таким образом, в соответствии со взглядами Л.И. Божович, изначальной силой, побуждающей психическое развитие ребенка, является потребность в новых впечатлениях. Она участвует в формировании сложных функциональных систем мозга, затем трансформируется в познавательную потребность, которая становится базой для развития потребностей в общении и в движении. Потребность в общении развивается затем на основе сотрудничества взрослого и ребенка, их совместной деятельности, игры, различных видов детской продуктивной деятельности. А потребность в движении становится потребностью в овладении, усвоении системы навыков и умений 8.

В понимание источников формирования потребности в общении внесла вклад и М.И. Лисина в своей концепции генезиса общения в онтогенезе. М.И. Лисина согласилась с тем, что потребность в общении складывается на основе других потребностей, но не сводится к ним. Во-первых, к источникам потребности в общении относятся органические потребности ребенка. Будучи беспомощным и не умея удовлетворить самостоятельно нужду в пище, тепле и пр., младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях; его крики, движения, мимика объективно становятся сигналами для ухаживающих за ним взрослых. Во-вторых, источником потребности в общении выступает потребность в новых впечатлениях. С точки зрения удовлетворения этой потребности, другой человек оказывается наиболее информативным объектом в окружающем мире младенца 9.

Однако, по мнению М.И. Лисиной, решающее значение для возникновения собственно потребности в общении имеет отношение к ребенку взрослого, его позиция относительно ребенка. Дело в том, что взрослый с самого начала относится к ребенку как к субъекту, личности и ведет себя с ним как с партнером по общению, авансом наделяя его действия смыслом и значением, которого они еще не имеют. Такое поведение взрослого, задавая как бы «зону ближайшего развития» (по выражению Л.С. Выготского), актуализирует у ребенка восприятие взрослого не только пассивным объектом внешнего мира, но и активно действующим субъектом, а также предоставляет возможность ребенку открыть субъектные, личностные качества и в себе самом.

Общение не возникает сразу после рождения, оно складывается постепенно и наблюдается у младенцев в начале второго месяца жизни при адекватных условиях воспитания. М.И. Лисина выделила критерии сформированности потребности в общении: 1) внимание и интерес ребенка к взрослому, отражающее его направленность на познание взрослого; 2) эмоциональные проявления ребенка в отношении взрослого, выражающие его оценку взрослого; 3) инициативные действия ребенка, направленные на привлечение внимания взрослого, например, демонстрация своих умений, способностей; 4) появление чувствительности ребенка к отношению взрослого 10.

Период новорожденности выступает как подготовительный этап, в течение которого ребенок научается выделять взрослого, сосредотачивать на нем внимание, что является первым признаком зарождающегося общения. Появление ответной улыбки на воздействие взрослого знаменует переход к следующему этапу: к появлению первой ситуативно-личностной формы общения и формирование первой ведущей деятельности – непосредственно эмоционального общения 11. В течение первых 4-6 недель жизни младенец постепенно овладевает разнообразными средствами для установления контакта со взрослым и в конце второго месяца сам начинает воздействовать на окружающих, побуждая их к общению. Главной формой поведения ребенка в этом возрасте является «комплекс оживления», включающий двигательное оживление, улыбку и вокализации удовольствия. Взрослый подкрепляет инициативу ребенка, отзываясь улыбкой и ласковым разговором на его призывы, между ними завязывается эмоциональное общение – обмен положительными экспрессиями. При этом младенец использует все доступные ему экспрессивно-мимические средства для привлечения и удержания внимания взрослого.

В условиях семьи дети уже на 2-м месяце жизни не ограничиваются только ответным проявлением любви ко взрослому, но проявляют и собственную инициативу. Так, входящие в состав «комплекса оживления» компоненты, обеспечивают успешное выделение ребенком из окружающей среды взрослого человека (замирание), осуществление с ним мимического (улыбка) и специфического голосового (гуление) общения, а также активное привлечение взрослого к общению (движения конечностей и тела).

Основным содержанием потребности в общении на данном этапе является потребность в доброжелательном внимании взрослого, которого ребенок воспринимает как субъекта, партнера по общению.

Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым в первом полугодии жизни выступает в качестве ведущей деятельности ребенка 12. В непосредственно-эмоциональном общении формируются другие виды деятельности: познавательная деятельность, предметные действия. В процессе общения происходит развитие эмоциональных, когнитивных процессов, формирование аффективной связи с близким взрослым, начинают складываться первоосновы личности и самосознания ребенка 13.

Итак, мы рассмотрели три различные точки зрения на источники возникновения потребности в общении в рамках культурно-исторического подхода в психологии. Л.С. Выготский предполагал, что общение складывается на основе удовлетворения взрослым биологических потребностей ребенка. Л.И. Божович выдвигала гипотезу о потребности в новых впечатлениях как базовой для развития социального общения. М.И Лисина объединяла указанные точки зрения и рассматривала два источника развития потребности в общении – органические потребности и потребность в новых впечатлениях.

В зарубежной психологии господствует представление о том, что ребенок с рождения является социальным существом. Поэтому основным содержанием развития ребенка в раннем детстве считается становление и закономерное изменение его социальных и эмоциональных отношений с другими людьми, в первую очередь, с матерью. При этом подчеркивается неразрывность когнитивного, социального и эмоционального развития ребенка.

В настоящее время существует множество фактов, свидетельствующих о социальной компетентности младенца уже начиная с периода новорожденности. Это данные о наличии важных для коммуникации особых возможностей зрительного и слухового восприятии, мимики, интермодального синтеза и имитации, а также о социальных сигналах, посылаемых ребенком, и его способности участвовать в социальном взаимодействии.

Особенности зрительного восприятия младенца. Младенцы начинают реагировать на людей с первых дней жизни. Уже в первые часы после рождения новорожденные предпочитают лицо человека, располагающееся на расстоянии двадцати сантиметров, другим стимулам; именно на таком расстоянии находится лицо матери, когда она держит ребенка на руках во время кормления. Предполагается, что младенцы имеют врожденную схему «лица» 14. Это подтверждается данными о том, что новорожденные предпочитают смотреть на стимулы, похожие на лицо человека, а не на рисунки с перемешанными частями лица, а также с большим интересом следят за движущимся лицом, чем за другим движущимся объектом 15.

Восприимчивость к человеческому лицу позволяет младенцам очень рано распознавать лицо матери. В течение первых часов после рождения существует сензитивный период, когда новорожденный находится в бодрствующем состоянии и способен запечатлеть индивидуальные черты материнского лица. В исследовании Дж. Уолтона и Т. Бауэра в 1991 году было показано, что уже через 7 часов после рождения младенцы предпочитают смотреть на цветное изображение своей мамы на экране компьютера, а не на лицо чужого человека с волосами такого же цвета. Предпочтение относилось не к какому-либо отдельному признаку, а к лицу как таковому 16.

В экспериментах Карпентер в 1974 году двухнедельным новорожденным показывали изображения лиц матери и посторонней женщины. Младенцы явно предпочитали смотреть на знакомое лицо и часто совсем отворачивались от незнакомого изображения 17.

Еще более впечатляющие данные были получены в исследовании И. Бушнелла в 1989 году. Новорожденных 5-дневного возраста поддерживали в сидячем положении перед большим белым экраном, в котором на расстоянии 12 см от средней линии с каждой стороны были сделаны две прорези. Мать ребенка и незнакомая ему женщина, по цвету и длине волос на нее похожая, сидели за экраном так, что их головы были видны через прорези. Демонстрация лиц длилась 20 секунд. Результаты показали, что младенцы предпочитали смотреть на лицо собственной матери 18.

При восприятии человека не только лицо привлекает внимание ребенка. В возрасте 3 месяцев младенцы способны распознавать схематическое изображение идущего человека. В экспериментах трех и пяти месячные дети наблюдали перемещение на экране 11 световых точек, изображающих в одном случае идущего человека, а в другом – хаотически движущиеся точки. Дети видели разницу между этими двумя конфигурациями, предпочитая смотреть на движущегося человека 19.

Показано, что младенцы по-разному рассматривают человеческое лицо и неживые предметы. Рассматривая лицо, они произносят больше звуков, начинают двигать руками и ногами, сжимать и разжимать кулачки, совершают плавные движения 20.

Младенцы способны различать выражение лица взрослых. В экспериментах с предъявлением фотографий сначала с одним, а затем с другим выражением лица по показателям глазодвигательной системы и привыканию было обнаружено, что новорожденные способны различать выражение счастья, печали, удивления, а в более позднем возрасте различают слайды с выражением радости, гнева и нейтральным выражением лица. При этом младенцы лучше различают положительные выражения лица, чем отрицательные или нейтральные 21.

Особенности слухового восприятия младенца. Младенцы обнаруживают не только зрительные, но и слуховые предпочтения. По-видимому, существует врожденная способность различать речевые и неречевые звуки. Дети явно предпочитают человеческий голос звукам той же высоты и громкости, причем они отличают связную речь от набора бессмысленных слогов.

Новорожденные способны отличить голос матери от голосов других женщин. Это может основываться на запоминании ребенком голоса матери еще в период внутриутробного развития. Декаспер и Файфер в своем исследовании 1980 года подвергли проверке данное предположение. В течение последней трети беременности матери читали вслух один и тот же рассказ. В первый день жизни новорожденному давали прослушивать через наушники запись того же рассказа в исполнении матери и незнакомого человека. Во время прослушивания младенцы сосали соску, и оказалось, что ритм сосания синхронизировался с речью матери быстрее, чем с речью незнакомого человека, что свидетельствует о пренатальном формировании предпочтения материнского голоса.

Младенцы предпочитают голоса в женском диапазоне голосам в мужском диапазоне (в среднем, на одну октаву ниже). Возможно поэтому взрослые и дети обычно говорят с младенцем более высоким голосом, как будто «знают» о его предпочтениях 22.

Особенности зрительно-слуховой координации у младенца. У младенца существует врожденная координация между зрением и слухом, помогающая распознавать разных людей и, прежде всего, узнавать мать.

В экспериментах Э. Спелке было показано, что через несколько месяцев после рождения младенцы могут распознавать голоса матери и отца. Младенцам давали прослушивать магнитофонную запись голоса одного из родителей через громкоговоритель, который был расположен точно между отцом и матерью. Родители сидели, не разговаривая, и не двигали губами. Уже 3-месячные младенцы смотрели на мать, когда слышали материнский голос и на отца, если звучал его голос. Это позволяет сделать вывод о том, что младенцы трехмесячного возраста способны сформировать определенные представления о голосе и облике тех, кто за ними ухаживает.

Способность к подражанию. Жан Пиаже считал, что младенцы не могут подражать действиям другого человека, пока не достигнут возраста 6 месяцев. Однако в широко известных экспериментах Э. Мелтзоффа и М. Мура в 1977 году было обнаружено, что новорожденные в возрасте двух-трех недель способны подражать множеству мимических движений взрослых, таких как высовывание языка, открывание и закрывание рта, выпячивание губ. Исследования Э. Винера, проведенные в 1986 году, подтвердили эти данные и показали, что новорожденные способны имитировать мимические движения уже в семидневном возрасте. Кроме того, они могут также подражать движениям пальцев при условии, что они могли наблюдать, как выполняют подобные движения взрослые.

Подражание у новорожденных рассматривается как еще один пример интермодального взаимодействия, когда младенцы находят соответствие между мимическими движениями или движениями руки, наблюдаемыми у взрослого, и своими собственными. Подражание у младенца служит для установления контакта с родителями.

Социальные сигналы в поведенческом репертуаре младенца. Младенцы уже в первые недели жизни меняют выражение лица, и многие родители интерпретируют это как радость, гнев, удивление, страх, печаль или интерес 23. Первые гримасы имеют рефлекторную природу, однако есть доказательства того, что младенец с рождения отличается высокой степенью лицевой нейромускульной зрелости, а движения лицевых мускулов объединены в узнаваемые конфигурации, имеющие значение социальных сигналов. В одном из исследований производилась видеозапись игры младенцев с матерями и незнакомыми взрослыми. При просмотре слайдов и видеозаписей матери могли классифицировать выражения лица ребенка как сходные с универсальными выражениями лица взрослого. Таким образом, было показано, что выражения лица младенца уже в 2-4 месяца могут быть легко узнаваемы и классифицированы с использованием тех же категорий, что и для идентификации выражений лица взрослого. Родители ориентируются на выражение лица ребенка, вступая с ним во взаимодействие.

Плач младенца также рассматривается как важный социальный сигнал. Показано, что плач является столь же уникальной характеристикой младенца, как отпечатки пальцев, и дает возможность матери уже на второй день после родов узнавать своего ребенка. Кроме того, плач неоднороден и может передавать различные сообщения о состоянии младенца, которые мать научается распознавать. Плач вызывает не только реакцию сопереживания и желание прийти на помощь, проявить заботу, но и ощущение эмоционального дискомфорта, побуждает находящегося поблизости взрослого устранить вызвавшие его причины 24.

Среди социальных сигналов младенца, регулирующих взаимодействие, выделяют две группы: сигналы привлечения внимания и инициирования взаимодействия и сигналы избегания или желания прекратить взаимодействия. Кроме того, выделяют «легкие» и «явные» сигналы обеих групп. На первом месяце жизни сигналами готовности новорожденного к взаимодействию («легкое» приглашение) служат оживление на лице, раскрытие рук со слегка согнутыми пальцами, приподнимание головы и уменьшение движений тела, замирание. Явными сигналами выступают вокализации, улыбка, взгляд в глаза, циклические движения руками и ногами. Сигналами желания прервать взаимодействие на первом месяце жизни считают сжатие губ, гримасу на лице, хмурость во взгляде, мигание или закрывание глаз, отведение взгляда в сторону, сопровождаемое усилением сосательных движений, хныканье, икоту, сжатие рук, поднесение рук к голове (шее, лицу), вытягивание рук и ног, усиленное движение ног. Явными сигналами желания ребенка прервать взаимодействие являются плаксивое лицо, хныканье, плач, кашель, отведение взгляда в сторону, отворачивание головы, отталкивание, позы закрытости 25.

Способность к социальному взаимодействию. В 70-е годы ХХ века использование видеозаписи и покадрового анализа видеоматериалов позволило психологам сделать вывод о наличии у ребенка врожденных способностей к социальному взаимодействию, установлению связи с матерью.

Взаимное подстраивание можно наблюдать уже в ситуации кормления. Как было обнаружено, во время кормления младенец сосет грудь сериями длительностью от 8 до 10 секунд, прерываемыми паузами от 2 до 5 секунд. При этом, с точки зрения перевода дыхания и отдыха, в этих паузах нет никакой необходимости. Большинство матерей независимо от характера кормления (грудное или из бутылочки) во время пауз похлопывают ребенка, стимулируя его к продолжению сосания, хотя он начинает сосать и без всяких действий со стороны матери. Поскольку никаких физиологических причин для пауз не выявлено, было выдвинуто предположение, что они необходимы для установления первого диалога между младенцем и матерью, который выглядит как чередование сосания ребенком груди, паузы и тактильной стимуляции со стороны матери 26.

Кэтрин Гарви в 1977 году изучала синхронизацию действий матери и 4-х месячного младенца в ходе стереотипной игры и обнаружила, что ребенок участвует в игре с помощью взгляда, адресованного матери. Он то смотрит на взрослого, показывающего ему «козу» или делающего «ладушки», то отводит взгляд в сторону, а затем снова устремляет его на лицо взрослого, тем самым помогая установить темп и ритм взаимодействия. После 4 месяцев младенцы регулируют взаимодействие не только взглядом, но и жестом.

В исследованиях Д.Л. Стерна (1977) показано, что движения матери и 3-х месячного младенца во время взаимодействия представляют собой очень точное гармоничное сочетание взаимных приближений и удалений, напоминающее своеобразный «вальс». Изучение того, как во время взаимодействия мать и ребенок смотрят друг на друга, позволило выявить такую организацию их действий, которую можно сравнить с обменом репликами взрослых партнеров по коммуникации. В основе лежит чередование ролей действующего лица и наблюдателя, последовательное включение и выключение активности 27. Для описания позитивного взаимодействия в диаде в исследованиях используются такие описательные характеристики, как взаимность, синхронность, неуловимый балет, настроенность друг на друга 28.

В исследовании взаимодействия матери и младенца особое внимание уделяется исследованию интерсубъективности. В экспериментальных условиях поведение пяти младенцев в возрасте от одной недели до шести месяцев снималось на кинопленку в двух ситуациях: когда рядом с ребенком находилась мать и когда мать отсутствовала, а перед ребенком лежала яркая игрушка. По результатам опытов оказалось, что поведение младенцев в ответ на присутствие матери и поведение в ответ на неживой объект существенно различаются. Младенец производит как бы два способа спонтанной активности, два разных «интереса» к живому и неживому объектам. Наибольшие различия были зафиксированы в выражении лица, голосовых реакциях и положении рук при восприятии матери и игрушки уже начиная с первых недель жизни. Кроме того, были выявлены характерные изменения движения пальцев рук, языка, губ при восприятии речи матери, чего никогда не наблюдалось в ответ на предъявление игрушки. Полученные факты свидетельствуют о том, что уже в первые недели жизни младенцы способны к восприятию людей и неживых объектов как совершенно различных 29.

К. Тревартен высказал предположение, что уже двухмесячные младенцы во взаимодействии со взрослым некоторым образом ощущают свою способность к действию, имеют чувство субъективности. Но еще более удивительным является то, что они имеют представление о взаимосвязи их собственного поведения и поведения другого человека, партнера по взаимодействию. Тревартен назвал это первичной интерсубъективностью – врожденной формой приспособления, которая обеспечивает способность младенца к взаимодействию с другими людьми 30.

В последующие несколько месяцев когнитивное развитие и опыт межличностного взаимодействия приводят младенца к росту способности понимать желания и поведение других людей. Примерно в возрасте 8-9 месяцев формируется вторичная интерсубъективность – понимание того, что в мире есть другие люди, а объекты внешнего мира могут быть фокусом совместной деятельности ребенка и взрослого. Предполагается, что в этот период у ребенка проявляется интерес к тому, что другие люди знают об окружающих предметах и как они умеют с ними действовать 31.

Еще одна линия исследований получила развитие с открытием «зеркальных нейронов» в 1990-х годах Риззолатти и Арбибом 32. В экспериментах на обезьянах было обнаружено, что в префронтальной моторной коре макак есть нейроны, которые активизируются, когда обезьяна не только сама выполняет то или иное действие, но и когда она видит, как это действие совершается другими. Эти нейроны были названы зеркальными и вскоре обнаружены в коре головного мозга человека, причем не только в моторной зоне. Зеркальные системы есть практически во всех отделах мозга человека, и они активируются, в том числе, при предвидении действия, при воспоминании об эмоциях, при сопереживании эмоциям другого человека и т.д. Зеркальные нейроны являются той природной основой, которая обеспечивает социальное поведение, помогает понять интенции, действия другого человека, проявлять сопереживание 33.

Открытие зеркальных нейронов нашло отражение в перцептивно-действенной теоретической модели, разработанной Ф. де Ваалем (2008). Согласно этой модели, визуальное восприятие ребенком чужого эмоционального состояния автоматически ведет к нейронной активации собственных механизмов, ответственных за генерацию эмоций 34.

Итак, проведенные эмпирические исследования позволяют констатировать наличие у младенца биологически обусловленной разносторонней социальной компетентности. Поразительные способности детей в сфере сенсорики, движения, переработки информации обусловливают возможности тонко взаимодействовать с близкими взрослыми. В свете новых данных младенец предстает как существо, обладающее спонтанной активностью, имеющее предпочтения и способное структурировать воспринимаемую информацию и внешнее поведение. Поэтому «социализация ребенка понимается ныне как двусторонний процесс, в котором участвуют обе стороны. А по своему содержанию этот процесс предстает как синхронизация сложных структур действий взрослого (обычно матери) и ребенка» 35.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Авдеева Н.Н. Потребность в общении: врожденная или приобретенная? // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах № 35 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-35/the-need-to-communicate-congenital-or-acquired (Дата обращения: 19.01.2019)
Список литературы
  1. Авдеева, Н.Н. Социальная психология развития ребенка на ранних этапах онтогенеза // Социальная психология развития / Учебник для бакалавриата и магистратуры / Н.Н. Авдеева, под общ. ред. Н.Н. Толстых. – М.: ЮРАЙТ, 2014. – С. 253-280.
  2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: монография, цикл статей / Л.И. Божович. – СПб: Питер, 2009. – 400 с.
  3. Выготский, Л.С. Детская психология: собрание сочинений в 6 т. / Л.С. Выготский // под ред. Д.Б. Эльконина. – Т. 4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
  4. Лисина, М.И. Основные проблемы изучения ребенка первого года жизни в зарубежной психологии // Общение, личность и психика ребенка / Лисина М. И., под редакцией Рузской А.Г. – М.: Издательство «Институт практической психологи», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – С. 321–354.
  5. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб: ПИТЕР, 2009. – 320 с.
  6. Мухамедрахимов, Р.Ж. Мать и младенец. Психологическое взаимодействие / Р.Ж. Мухамедрахимов. – СПб., 1999. – 285 с.
  7. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 1971. – № 4. – С. 6-20.
  8. De Waal, F.B.M. Putting the altruism back into altruism: The evolution of empathy / F.B.M. De Waal // Annual Review of Psychology. – 2008. – Vol. 59. – P. 279-300.
  9. Durkin, K. Developmental Social Psychology / K. Durkin. – Cambridge. – 1997.
  10. Rizzolatti, G. The Mirror-Neuron System / G. Rizzolatti, L. Craighero // Annual Review of Neuroscience. – 2004. – Vol. 27. – P. 169-192.
  11. Stern, D.N. The first relationship: Infant and mother / D.N. Stern. – Cambridge: Harvard University Press. – 1977.
  12. Trevarthen, C. Communication and cooperation in early infancy: a description of primary intersubjectivity. / C. Trevarthen // Before Speech: the beginning of interpersonal communication. – Cambridge. – 1979.
  13. Trevarthen, С. The primary motives for cooperative understanding / C. Trevarthen // Social cognition: studies of the development of understanding. – Chicago: University Chicago Press, 1982.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: