Разработка возможно более точных методов для определения потенциальных возможностей психического развития нормального и аномального ребенка представляет одну из самых актуальных задач психологии и дефектологии. Однако на пути ее решения встречается ряд существенных трудностей.
В течение длительного периода в зарубежной (особенно англо-американской и французской) литературе определение «потенциальных возможностей» психического развития ребенка осуществлялось с помощью набора психометрических тестов. Предложенные в начале XX в. известным французским психологом А. Бинэ, а затем многократно изменявшиеся, эти тесты имели в виду выработать систему стандартных приемов, с помощью которых можно было бы соотносить ответы ребенка с ответами большинства детей того же возраста и выражать уровень его ответов в известных количественных показателях. Так возникли попытки «измерить» интеллект ребенка и выразить отношение уровня интеллектуального развития к паспортному возрасту; отношение это обозначалось показателем IQ (Intelligence Quotient). Указанные попытки привели к опубликованию большого количества работ, а разработанные и строго стандартизированные варианты этих методик стали основным средством для оценки умственного развития ребенка, отбора детей в различные виды школ и диагностики умственной отсталости *.
Однако несмотря на очень широкое применение психометрических тестов и наличие их многочисленных вариантов, эта методика исследования интеллектуального развития вызывала возрастающую неудовлетворенность, и прогрессивные психологи и педагоги капиталистических стран стали все больше и больше высказывать сомнения в целесообразности их применения.
Во-первых, возникла мысль о том, что психометрические тесты вряд ли могут выявлять те природные данные, которыми располагает ребенок, и далеко не всегда могут иметь значение для оценки его дальнейшего развития. Многочисленными исследованиями * было показано, что наиболее высокие показатели в этих психометрических тестах дают обычно дети обеспеченных слоев населения, в то время как дети мало обеспеченных классов, живущие в культурно отсталой среде, обычно дают гораздо более низкие показатели. Этот факт вскрывал классовую природу психометрических тестов и показывал, что их применение часто служит орудием классовой политики капиталистического общества.
Во-вторых, прогрессивные психологи и педагоги многих стран справедливо указывали на то, что психометрические тесты, которые дают лишь формальную количественную оценку результатов исследования ребенка и в лучшем случае позволяют ориентироваться в том, на каком уровне выполнения данных задач он стоит по отношению всей детской популяции того же возраста, еще ни в какой степени не позволяют дать качественной характеристики интеллектуальных особенностей ребенка и ни в какой степени не позволяют приблизиться к анализу тех причин, которые лежат в основе задержки умственного развития.
Известно, что в основе задержки или нарушения умственного развития ребенка в различных случаях могут лежать разные причины. Умственная отсталость, педагогическая запущенность, астенизация в результате перенесенного соматического заболевания, ранняя тугоухость, частичные дефекты в мышечной деятельности, проявившиеся в раннем возрасте, — все это может сказаться на умственном, развитии ребенка, вызвать задержку или нарушение этого развития. Однако психологические особенности (структура) нарушения нормального умственного развития в каждом из этих случаев будут иными; иными будут и педагогические приемы, позволяющие компенсировать эти дефекты, а, следовательно, иным будет и прогноз дальнейшего психического развития ребенка. С помощью психометрических тестов, включающих эмпирические пробы, психологическое значение многих из которых остается неясным, и выражающих результат исследования в количественных показателях (баллах или коэффициентах), обычно и не пробуют дать качественного анализа особенностей интеллектуальной деятельности ребенка. Следовательно, при их посредстве исследователи совершенно не в состоянии выяснить, какие причины привели к задержке психического развития ребенка, если оно имеет место.
Вот почему прогрессивные психологи различных стран стали в последние десятилетия высказывать все большую неудовлетворенность психометрическими тестами и указывать на то, что возникает острая нужда в разработке такой системы диагностического исследования умственного развития ребенка, которая могла бы подойти к описанию качественных особенностей его психической деятельности, квалифицировать дефекты его психического развития, выяснить причины наблюдаемых задержек и дать обоснованный прогноз его дальнейшего развития.
В этом направлении шла советская психологическая наука. В трудах Л.С. Выготского было сформулировано много ценных принципов качественного анализа особенностей психического развития ребенка, в них было дано и описание некоторых основных путей диагностики различных форм нарушения умственного развития детей *.
В этом же направлении шла работа ряда прогрессивных исследователей зарубежных стран, выдвигавших качественный анализ особенностей умственного развития ребенка в качестве основной проблемы.
Серьезное место в относящейся сюда литературе занимают работы видного американского исследователя — Эльзы Хейссерман, книга которой предлагается вниманию советского читателя.
Как и советские исследователи, Эльза Хейссерман исходит в своих работах из глубокой неудовлетворенности формальными психометрическими тестами и видит основную задачу в том, чтобы описать качественные особенности этого развития, дать его «структурный анализ». Она считает, что одна из самых важных целей исследования ребенка, обнаруживающего задержку или нарушение психического развития, заключается в том, чтобы понять, какова основа этого нарушения, выделить первичный дефект, который привел к тому, что психическое развитие приняло аномальные формы, и на основании этого разработать приемы компенсации данных дефектов и приспособления ребенка к условиям обучения.
Эта задача, по справедливому мнению автора, неразрешима ни с помощью психометрических тестов, ни с помощью медицинского обследования, которое может констатировать ряд соматических и неврологических дефектов, но оказывается не в состоянии дать анализ личности ребенка в целом и характеризовать особенности его интеллектуального развития.
Для осуществления этих задач Эльза Хейссерман и выдвигает разработанный ею метод «педагогического анализа», или «структурного исследования» ребенка, который может быть проведен в условиях строго систематизированного психолого-педагогического эксперимента.
Этот метод основывается на ряде специальных проб, разработанных и проверенных автором. Его своеобразие заключается в том, что каждая из предлагаемых проб не выходит за пределы естественного психолого-педагогического эксперимента, в котором центр тяжести передвинут на качественный анализ самого процесса выполнения пробы. Разработанные автором критерии позволяют не только констатировать невыполнение ребенком той или иной пробы; они позволяют дать структурный анализ дефектов психической деятельности, указать причины, лежащие в основе невыполнения заданий, уточнить, к какой группе относится ребенок, затрудняющийся в выполнении задания, и тем самым облегчить диагностику аномального психического развития.
Важно, что метод исследования психического развития, разработанный автором, может быть с успехом применен к детям дошкольного (и в какой-то мере даже преддошкольного) возраста; это дает возможность приблизиться к решению вопроса о ранней диагностике нарушений психического развития ребенка и вовремя принять меры, направленные на компенсацию имеющихся дефектов. Название книги (Developmental potential of preschool children) подчеркивает основной замысел метода: не только констатировать дефекты психического развития ребенка и дать их качественный анализ, но и дать обоснованный прогноз того потенциального развития, которое может совершить ребенок в последующем. Эти идеи Эльзы Хейссерман непосредственно примыкают к положениям о «зоне ближайшего развития», сформулированным Л.С. Выготским еще более 30 лет назад *.
Метод «педагогического анализа» ребенка, который изложен в этой книге, применяется автором преимущественно к изучению аномальных детей (детей с церебральными параличами, с частичными дефектами, с умственной отсталостью или с аномалиями эмоционального развития). Он, безусловно, явится ценным подспорьем для педагогов-дефектологов.
Однако он с таким же успехом может быть использован и при исследовании психического развития нормального ребенка-дошкольника.
Эльза Хейссерман делится в этой книге своим большим психолого-педагогическим опытом. Она наглядно показывает, какой тщательностью и тонкостью должно обладать психолого-педагогическое исследование ребенка и какое мастерство требуется от исследователя для того, чтобы его данные с успехом могли быть использованы для диагностики психического развития. С этой точки зрения книга Эльзы Хейссерман имеет наряду с научным значением большую воспитательную ценность.Нет сомнения в том, что она будет с интересом прочитана советскими психологами, педагогами и врачами-психоневрологами и что они сумеют не только оценить эту книгу, но и воспользоваться ее данными в своей практической работе.
проф. А.Р. Лурия
