«Личные истории» - метод коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра

Введение

Характерными проблемами при расстройствах аутистического спектра (РАС) являются трудности восприятия и понимания житейских событий, их логики и последовательности. Эти проблемы проявляются у каждого ребенка с аутизмом, независимо от его интеллектуальных возможностей и выраженности аутистических нарушений. События собственной жизни детей с РАС часто не попадают в поле их внимания, остаются неосмысленными и не прочувствованными.

Собственная активность ребенка с аутизмом направлена на поиск и повторение в неизменном виде избирательных ощущений и впечатлений. Эти впечатления воспринимаются, запоминаются и воспроизводятся вне смыслового контекста происходящих событий.

О фрагментарности восприятия людей с РАС, их преимущественной фиксации на отдельных сенсорных или аффективных впечатлениях, что формирует особый когнитивный стиль, говорят представители когнитивного подхода [1]. В русле эмоционально-смыслового подхода, разработанного в нашей стране, эти проблемы рассматриваются как проявления стереотипной аутостимуляции ребенка с РАС и следствия дефицитарности его индивидуального аффективного опыта, а коррекционная работа представляется, в первую очередь, как помощь в его формировании [15].

В любом случае, независимо от подхода к пониманию указанных трудностей, специальной задачей в процессе психолого-педагогического сопровождения ребенка с аутизмом является формирование его осмысленного отношения к событиям собственной жизни. Очевидно, что от успешности решения этой задачи в процессе психолого-педагогической работы с ребенком зависит, в итоге, успешность его социализации.

С этих позиций крайне важной представляется проработка личного опыта ребенка с РАС для того, чтобы содействовать осознанию происходящих в его жизни событий, их смысла, взаимосвязи и последовательности. Такая психолого-педагогическая работа может быть эффективной, если построена на значимых для ребенка личных впечатлениях.

Обращение к жизненному опыту ребенка в процессе его обучения является традиционным для отечественной специальной педагогики и психологии. Так, М.А. Болгарова отмечает, что каждый эпизод обращения к личному опыту ребенка и его осмысления совместно с педагогом стимулирует оценочные суждения, житейскую наблюдательность и память. Организованное педагогом осмысление событийной стороны жизни ребенка делает определенные пласты его жизненного опыта не только осмысленными и более глубоко пережитыми, но и значимыми. [6]

Ярким примером описанного методического подхода является «Дневник событий жизни ребенка» (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская, 2003) - педагогическая методика развития устной и письменной речи у детей с нарушениями слуха и детей с задержкой психического развития. Методика направлена на осмысленную проработку индивидуального опыта ребенка: его наполнение, связывание отдельных впечатлений и выделение среди них наиболее значимых, придание им событийности; развитие возможности поделиться своим переживанием и оценкой событий, воспринимать и учитывать отношение к ним окружающих. Именно в обращении к личному опыту ребенка и помощи взрослого в его эмоционально-смысловом анализе авторы видят наиболее действенный путь развития контекстной речи, диалога, возможности развернутого последовательного пересказа как в устной, так и в письменной форме.

В русле эмоционально-смыслового подхода к коррекции РАС всегда подчеркивалась актуальность развития у ребенка с аутизмом интереса к событиям его собственной жизни, жизни его семьи, понимания взаимосвязи житейских событий, осмысления их последовательностей, начиная с самых простых бытовых сюжетов. На протяжении многих лет в рамках данного подхода разрабатывались формы и методы коррекционной помощи детям, подросткам и взрослым с РАС, нацеленные на совместное со взрослым переживание и осмысление личного аффективного опыта.

Целый ряд таких методов нашел отражение в специальных исследованиях, каждое из которых учитывает не только особенности аутистического развития, но и специфику той возрастной категории, которой было адресовано. Так, в исследовании О.С. Аршатской (2005) подробно обсуждалась логика и приемы игровых занятий с детьми раннего и дошкольного возраста; в диссертации Е.Р. Баенской (2000) был рассмотрен метод совместного сюжетного рисования, также в наибольшей степени адресованный дошкольникам с аутизмом. Важность построения простого сюжета в игре, основанной на событиях жизни ребенка, подчеркивается в научных и методических публикациях, основанных на эмоционально-смысловом подходе к коррекции РАС [2,3,12,13,14]. В исследовании Н.Б. Лаврентьевой (2008) был обоснован и научно подтвержден метод обучения детей с аутизмом грамоте путем создания «Личного букваря», базирующийся на принципе связи обучения с личным жизненным опытом ребенка, с ним самим, с его семьей, с близкими людьми и тем, что происходит в их жизни. Описанный в диссертации И.А. Костина (2017) метод совместного со взрослым ведения дневника адресован более старшей возрастной группе – подросткам с РАС [9]. Этот метод, традиционно используемый в психолого-педагогической работе с разными категориями детей и взрослых, был раскрыт с позиций эмоционально-смыслового подхода к коррекции РАС, предполагающего помощь человеку с аутизмом в переживании и осмыслении фиксируемых в дневнике событий жизни.

Однако, до настоящего времени отсутствует описание одного из наиболее значимых методов эмоционально-смыслового подхода к коррекции РАС, который используется на протяжении многих лет в комплексной помощи детям с аутистическим расстройством – метода совместного с ребенком создания «Личных историй». Специального исследования по апробации данного метода пока не было выполнено, однако, практически все дети и подростки, которые входили в выборки перечисленных выше исследований, получали комплексную психолого-педагогическую помощь в Институте коррекционной педагогики, обязательной частью которой являлось совместное с ребенком создание «Личных историй». В настоящей статье содержится описание данного метода и его потенциальных возможностей, и проводится сравнение с методом «Социальные истории» [7,17,18], широко применяемом в коррекционной помощи детям и подросткам с РАС.

Метод создания «Личных историй»: материалы и методика работы

Метод «Личные истории» предполагает совместное с ребенком создание историй о его жизни с обязательной опорой на визуальный материал (фотографии и рисунки). В наибольшей степени метод ориентирован на дошкольников и младших школьников с РАС, но может использоваться и в коррекционной помощи детям раннего возраста.

До начала занятий родители заполняют анкету для выявления интересов ребёнка, ценных в настоящий момент для него впечатлений. В процессе работы эта информация постоянно уточняется.

Специалист анализирует анкету, выделяя те интересы и увлечения ребенка, которые можно использовать как основу для создания «Личной истории». Работа, как правило, начинается с обсуждения позитивных впечатлений из собственного жизненного опыта ребенка. Позже занятия дополняются проработкой сюжетных историй из его любимых мультфильмов, диафильмов, книг, сопоставлением их сюжетов с событиями из жизни ребенка.

Визуальный материал частично готовится заранее (фотографии), частично - создается в ходе работы с ребенком (рисунки и подписи под иллюстрациями). Родители ребенка с РАС заранее готовят фотографии, на которых он запечатлен в разных житейских ситуациях; кроме того, на фотографиях должны быть интересующие его объекты, игрушки, значимые для него люди. На фотографиях, которые родители делают в течение дня, фиксируются и эпизоды привычных повседневных событий, и позитивные впечатления, полученные во время праздника, прогулки, похода в гости и т.п. Важно, чтобы подбираемые для «Личной истории» материалы вызывали у ребенка с РАС положительные эмоции и хотя бы непродолжительный интерес. Например, во время прогулки ребенок долго наблюдал, как копает траншею экскаватор, или смотрел, как щенок играет с мячом, или малышу понравилось месить вместе с мамой тесто. Мы просим родителей быть внимательными к таким моментам и запечатлевать их на фотографиях.

Материалами для создания «Личных историй», как упоминалось выше, могут быть не только фотографии, отражающие актуальные впечатления из жизни ребенка, но и иллюстрации (скриншоты) из любимых мультфильмов, диафильмов и книг. Использование их уже на начальных этапах работы рекомендуется в случаях, когда ребенок не смотрит на свои фотографии или отрицательно реагирует на их комментирование. Эмоционально-смысловой комментарий таких материалов позволяет связать значимые для ребенка впечатления с привычными и приятными моментами его жизни, дополняя подробностями, помогая их прочувствовать и осмыслить. Работа со скриншотами мультфильмов организуется таким образом, чтобы проводить параллели между тем, что делает и чувствует сам ребенок и его любимый герой. Для этого заранее готовятся наборы фотографий ребенка в ситуациях, схожих с фрагментами сюжета мультфильма или книжки.

Например, психолог узнала, что девочка с РАС, с которой она занимается, учится кататься на самокате. Единственным любимым мультфильмом ребенка был мультфильм «Три кота», а единственным персонажем, на которого она обращала внимание – котенок Коржик. К собственным фотографиям внимание девочки привлечь не удавалось. По просьбе специалиста мама ребенка принесла на занятие фотографии, на которых ее дочь катается на самокате, и скриншоты мультфильма «Три кота», распечатанные на принтере. На этих иллюстрациях котенок Коржик скатывается на самокате с горки. В ходе занятия девочка заинтересовалась иллюстрациями из любимого мультфильма, удалось сравнить их с ее собственными фотографиями, выложить их в определенной последовательности и прокомментировать таким образом, что получилась история «Как Аня учится кататься на самокате». Вновь созданную «Личную историю» в виде последовательности фотографий наклеили в альбом, который девочка затем многократно пересматривала дома.

В процессе создания истории с опорой на фотографии, можно на странице альбома рядом с фотографией дорисовывать значимые для ребенка детали.

Например, основой для создания одной из «Личных историй» с дошкольником с РАС стали его фотографии, которые мама ребенка сделала во время посещения любимого ребенком кафе. В ходе занятия психолог вместе с мальчиком рассматривала фотографии, узнавала, что он там любит есть, и подрисовывала вокруг фотографий, вклеенных в альбом, любимые лакомства ребенка. Мальчик с удовольствием вспоминал посещение кафе, и сам подрисовал на альбомном листе «пирожок с розовой глазурью».

Постепенно формируются последовательности фотографий, которые наклеиваются на страницы альбома или вкладываются в папку с файлами. Если ребенок принимает более подробный комментарий, то сюжет дополняется новыми деталями, а альбом - соответствующими фотографиями и рисунками. Таким образом, последовательности из фотографий и/или иллюстраций из любимых мультфильмов, отражающих значимые впечатления ребенка, постепенно становятся все более объемными, а «Личные истории» - все более развернутыми.

Содержанием «Личных историй» могут быть не только актуальные события, но и значимые впечатления из прошлого опыта: летняя поездка, празднование Нового года, дня рождения и т.п.

При создании первых «Личных историй» не рекомендуется использовать чрезмерно эмоционально насыщенные темы, а также острые, негативные, перевозбуждающие ребенка впечатления. Такие темы можно встраивать в уже разработанный смысловой контекст, сформированный на начальном этапе работы. В самом начале работы по созданию «Личных историй», при возникновении «острых тем» мы стараемся переключать ребенка на более спокойные приятные детали обсуждаемой ситуации или события.

Например: Мама дошкольника с РАС принесла на занятие фотографию, на которой ребенок стоит у моря с бабушкой и дедушкой, и рассказала, что они ездили к ним в гости, летели на самолете, потом добирались на поезде. Психолог попыталась включить в обсуждение этой темы ребенка: «Миша, как здорово, что ты ездил в гости к бабушке и дедушке! Вы вместе купались в море?» Мальчик с видимым напряжением ответил: «Да, и там были острые камни». Психолог: «Понятно, там было не очень удобно заходить в море, мешали большие камни». Мальчик: «Да, там были очень острые камни».

Было ясно, что ребенок зафиксировался на неприятном впечатлении, поэтому психолог постаралась переключить его внимание на позитивные воспоминания, связанные с поездкой на море. Зная, что мальчик недавно научился плавать, и для него это очень значимо, психолог спросила: «Миша, а ты показал бабушке и дедушке, как научился плавать?». Ребенок ответил: «Да! Я плавал без нарукавников». Психолог: «Даже без нарукавников? Какой ты молодец!» Далее в ходе занятия продолжалось обсуждение впечатлений от поездки: ребенок отвечал на вопросы о том, чем он еще занимался с бабушкой и дедушкой, и комментировал фотографии, которые постепенно наклеивались на страницы альбома, отражая «Историю про путешествие на море».

Использование эмоционально-смыслового комментария в процессе создания «Личных историй»

Эмоционально-смысловой комментарий является важной составной частью всех методов коррекционной помощи детям и подросткам с РАС, разработанных в русле эмоционально-смыслового подхода [11,15]. Комментарий взрослого, фиксируясь на аффективно насыщенных позитивных впечатлениях ребенка, сопровождает совместную игру, рисование и другие занятия, и, кроме того, используется родителями в ежедневном домашнем воспитании. Такой комментарий помогает придать игровой смысл сенсорным пристрастиям детей с аутизмом, сделать их частью совместной со взрослым игры. Наладив эмоциональный контакт с ребенком, взрослый может с помощью комментария регулировать его настроение и поведение, содействуя освоению социальных правил. Комментарий дает возможность ребенку с РАС осмыслить события, происходящие в течение дня, позволяет взрослому совместно с ребенком спланировать занятие или, в целом, строить планы на будущее, помогая ему осознавать и удерживать в памяти смысловую перспективу.

В ходе работы по созданию «Личных историй» взрослый, рассматривая вместе с ребенком фотографии, эмоционально комментирует изображение. Наблюдая за реакцией ребенка, специалист выделяет те детали, которые могут оказаться эмоционально значимыми. Желательно заранее с родителями обсудить ситуации, изображенные на фотографии, чтобы узнать, чем они привлекли ребенка. В том случае, если родитель присутствует на занятии, в процессе работы специалист может задавать ему уточняющие вопросы.

Эмоционально-смысловой комментарий при создании «Личной истории» нацелен, в том числе, на решение важнейшей задачи смыслового связывания отдельных впечатлений, фрагментов событий жизни между собой с тем, чтобы помочь ребенку в их целостном осмыслении. Комментируя, взрослый помогает ребенку в осознании его собственного опыта: проговаривает ситуации или события, передает свое отношение к ним, выделяет определенные акценты, простраивает логические, причинно-следственные и временные связи, детализирует полученный ребенком опыт [11].

Учитывая, что дошкольнику с РАС может быть трудно длительное произвольное сосредоточение, в начале занятий комментарий может быть достаточно коротким, но, при этом, он сразу строится в форме диалога, обсуждения ситуации с акцентом на привлекательных позитивных деталях.

Например, рассматривая с ребенком фотографии, которые сделала его мама во время катания ребенка на лошади, психолог начинает выстраивать диалог с мальчиком на основе его интереса к лошадям. Сначала взрослый похвалил ребенка за то, как ловко он катается на лошадке, а затем узнал у мальчика ее имя, спросил, чем он угощал лошадку, и т.д. Так постепенно сложилась история «Как Петя катался на лошадке».

Если ребенок с РАС на начальном этапе занятий быстро пресыщается, не может удерживать внимание, стремится просто перекладывать фотографии или пытается уйти, то занятие стоит завершить какой-то подытоживающей фразой, предполагающей продолжение истории в другой раз. Например: «Чудесная лошадка Тузик! Пока, лошадка, мы придем к тебе еще!»

По мере продвижения занятий внимание ребенка становится более протяженным, он может дольше рассматривать фотографии и активнее включаться в их обсуждение. Соответственно, и комментарий взрослого становится все более развернутым, в нем чаще появляются вопросы, на которые ребенок может ответить сам или с помощью мамы. Иногда ребенок с РАС может чрезмерно фиксироваться на какой-то аффективно значимой детали, и взрослому необходимо оперативно переключать его внимание во избежание стереотипного «застревания» на одном и том же впечатлении. В этом помогает эмоционально-смысловой комментарий.

Например: мама дошкольника с РАС принесла на занятие фотографии, на одной из которых мальчик кидает вверх снег. Он сразу произнес: «Я как снежный человек. Я кидал снег вверх», - и стал многократно повторять эти слова.
Для того, чтобы уйти от этого стереотипного повторения и продолжить диалог, психолог стала комментировать то, что зафиксировано на фотографии, ярко выражая удивление тем, как много снега мальчик смог поднять на своей лопатке, как сильно снег разлетался во все стороны, до такой степени, что почти закрыл ребенка. Привлекая, таким образом, к себе внимание мальчика, психолог стала задавать ему вопросы с тем, чтобы уточнить детали и обстоятельства запечатленного на фотографиях события. «Какие высокие сугробы вокруг! Где же было столько снега? В твоем дворе?» Ребенок показал: «Да, вот это мой дом». Психолог: «С таких сугробов, наверное, можно кататься как с горки. Ты не катался? Я вижу, у тебя и ледянка есть». Мальчик: «Да, катался, быстро с горки слетал!».

Возможности развития речи ребенка с РАС в ходе работы над «Личными историями»

Достоинством метода создания «Личных историй» является стимуляция речевой инициативы у детей с аутизмом, появление которой обеспечивается обращением к личному опыту ребенка, обсуждением аффективно значимых для него впечатлений, визуальной поддержкой и эмоционально-смысловым комментарием. У детей, не пользующихся речью, в процессе рассматривания и комментирования взрослым фотографий, отражающих аффективно значимые впечатления, возможна стимуляция звукоподражания, эхолалии на основе эмоционального заражения, или появление отдельных звуков, слогов, коротких слов в тех случаях, когда взрослый намеренно оставляет ребенку паузы для завершения слова или фразы.

Если ребенок с РАС пользуется речью, но его речь бедна и стереотипна, то специалист в процессе создания «Личной истории» помогает ребенку развернуть высказывание, ответить на вопрос, стабильнее использовать в рассказе о себе первое лицо. Далее мы приведем некоторые приемы стимуляции и развития речи детей с аутизмом с помощью метода «Личных историй».

На занятиях специалист всегда поддерживает речевую активность ребенка, встраивая ее в контекст создаваемого рассказа. Так, в ходе работы с детьми, не пользующимися речью, взрослый подхватывает вокализацию, отдельный звук или слог, который достраивает в своей речи до подходящего по смыслу слова, или повторяет слово, спонтанно произнесенное ребенком, встраивая его в контекст истории.
- Например, на прогулке ребенку с аутизмом, не пользующемуся речью, понравилось наблюдать за дорожной техникой в процессе укладки асфальта. Мама сфотографировала ребенка у дороги на фоне техники. Мальчик увидел фотографию и произнес: «Ву-у-у-у!», психолог подхватил этот звук и поддержал: «Да, так гудел каток на дороге «В-у-у-у-у!». Большие машины делали дорогу».
- Например, на занятии специалист комментирует фотографию, где ребенок купается в ванной: «Миша купается, ладошками по водичке шлёпает «шлёп-шлёп!», - и оставляет ребенку паузу, причем берет его ладошки и показывает ими движение «шлеп-шлеп!». Дождавшись звукоподражания, психолог продолжает: «И капельки во все стороны летят «кап-кап!», - и вновь оставляет паузу, рисуя капельки воды вокруг фотографии.
Ребенку с аутизмом, речь которого ограничена набором стереотипных фраз, затрудняющемуся в построении развернутых высказываний, можно в процессе работы над «Личной историей» оставлять паузы, побуждающие его самостоятельно закончить начатое взрослым предложение.
- Например, показывая ребенку фотографии с семейного праздника, мама рассказывала ему: «Мы были на юбилее у дедушки Коли и ты подарил ему…(пауза)… » Ребенок: «Кораблик». Далее внимание ребенка привлекается к фотографии с аппликацией, которую он делал для дедушки вместе с мамой и сестрой. Мама: «Лена приклеивала парус, а ты …(пауза)…» Ребенок: «Делал волны!»
Ориентируясь на уровень речевых возможностей ребенка с РАС, возрастающих в условиях его заинтересованности и включенности во взаимодействие, комментарий взрослого все больше может включать в себя вопросы, на которые ребенок способен самостоятельно ответить.
- Например, комментируя фотографии, психолог говорит: «Какой красивый снеговик получился у вас с папой! И глазки у него есть, и носик. А из чего же вы сделали такой замечательный носик?» Ребенок: «Это морковка». Психолог: «Здорово, нос-морковка! Хороший получился снеговичок! А как вы сделали ему руки?» Ребенок: «Это папа вставил веточки».
Даже если ребенок с аутизмом владеет фразовой речью, самостоятельно строит развернутые высказывания и хочет рассказать об интересном для него событии, мы часто сталкиваемся с тем, что он избирательно фиксируется на отдельных деталях, связанных с его особыми интересами и пристрастиями, что мешает последовательному изложению сюжета. Навыки пересказа даются ребенку с РАС с большим трудом. Однако, в ходе работы над «Личными историями» взрослый постепенно привлекает внимание ребенка к деталям, которые он упускает из виду, при том, что они являются важной частью обсуждаемой истории. Выражая свое отношение (удивляясь, восхищаясь, подчеркивая смелость ребенка и т.д.), задавая уточняющие вопросы, специалист вызывает у него интерес к новым подробностям значимого события, дополняя «Личную историю», делая рассказ более последовательным, связным и развернутым.

Таким образом, проработка «Личных историй» способствует формированию у ребенка с РАС целостного представления о событиях его собственной жизни, развитию способности излагать свои мысли, учитывать реакцию собеседника.
- Например, дошкольник с РАС, имеющий особое пристрастие к счету, цифрам, числовым значениям, рассказывает на занятии о путешествии, в котором он побывал. Показывая фотографии из семейной поездки, мальчик говорит: «Мы ездили в Абхазию. Мы там поднимались на гору 1460 метров». Психолог: «Это очень интересно, не спеши, давай все по порядку запишем», - и, включив компьютер, пишет название истории - «Поездка в Пицунду. Абхазия». Далее взрослый задает ребенку вопросы, помогая ему выстроить последовательный пересказ событий:
  
  Психолог: С кем ты ездил в Абхазию?
  
  Мальчик: Я ездил с папой и мамой. Мы вылетали 4 мая на самолете. Наш полет продолжался 2 часа 29 минут, мы летели на высоте 11 км.
  
  Психолог (записывая за ребенком): Здорово, как ты подробно все помнишь! А где вы жили в Абхазии?
  
  Мальчик: Мы жили на поляне 540 м над уровнем моря.
  
  Психолог (обращая внимание ребенка на следующую фотографию): А здесь ты уже в горах…
  
  Мальчик: Да, мы поднимались на гору на высоту 1460 метров
  
  Психолог: Ух ты, это очень высоко! А на чем же вы поднимались?
  
  Мальчик: Мы поднимались на гору по канатной дороге в кабинах, которые держались на тросах. Мы поднялись на гору на высоте 1460 м.
  
  Психолог: Вот это да! И там уже был снег?
  
  Мальчик: Да, там уже был снег. Я промочил ботинки. Потом они высохли.
  
  Психолог: Так много снега летом, что ты даже промочил ботинки… Такое только в горах бывает! А что было дальше?
  
  Мальчик: На этой высоте мы закусили и поехали дальше в кабинках. Мы поднялись на высоту 2200 м. Там было очень холодно, всего 4 градуса. Мы пофотографировались и стали спускаться вниз….
  
  Понятно, что самостоятельные попытки ребенка развернуть рассказ привели бы только к воспроизведению ряда числовых значений, которые он запомнил с поразительной точностью. Использование визуальных опор – фотографий, вопросы и комментарии психолога помогли ребенку выстроить связный и последовательный рассказ.

Получившуюся на основе последовательности фотографий историю стоит еще раз показать и рассказать совместно с ребенком кому-то из близких, не присутствовавших на занятии. Фактически, в процессе создания «Личных историй» происходит тренировка умения пересказывать события и их последовательности, так как ребенок постепенно усваивает алгоритм пересказа.

Во время комментирования взрослый может подрисовывать значимые детали, совместно с ребёнком раскрашивать распечатанные на принтере фотографии и подписывать их сначала одним-двумя словами (например, именами тех, кто изображен на фотографии), а затем - короткими фразами («Я на горке», «Мне весело»). Альбомы с «Личными историями» могут стать хорошей основой для освоения глобального чтения и, в некоторых случаях – письма. От коротких подписей мы переходим к более развернутым, а в дальнейшем - к составлению целых историй по картинкам.

Мы советуем родителям периодически возвращаться к совместному с ребенком просматриванию альбомов с накопившимися «Личными историями» и их пересказу. Так, например, можно напомнить ребенку перед днем его рождения, что в альбоме есть прошлогодние фотографии с этого праздника, и после просмотра и пересказа соответствующей «Личной истории» начать подготовку к предстоящему праздничному событию. Часто бывает, что альбом с «Личными историями» становится для ребенка любимой книгой, которую он берет с собой в поездки или просматривает перед сном. Еще важнее, что составление «Личных историй» часто провоцирует интерес ребенка с аутизмом к книгам с сюжетными рассказами и сказками, к которым раньше он был равнодушен или полностью отвергал.

Метод создания «Личных историй» может использоваться в коррекционной работе не только с детьми дошкольного возраста, он не теряет своего развивающего потенциала по мере взросления ребенка с РАС. В соответствии с его возможностями меняется глубина совместной проработки сюжетов «Личных историй», увеличиваются собственные возможности ребенка в комментировании событий и поддержании диалога, формируется способность соблюдать логическую последовательность как в устной, так и в письменной речи. С младшими школьниками и подростками работа над «Личными историями» постепенно приобретает вид совместного создания письменных рассказов и дневников с фотоиллюстрациями.

Сравнение метода создания «Личных историй» с «Социальными историями»

Представляется важным сравнить метод создания «Личных историй» с методом «Социальные истории», который широко применяется в специальной помощи детям и подросткам с РАС. Это сравнение напрашивается не только потому, что названия методов похожи, но и в связи с очевидным сходством целей их применения, которые состоят в улучшении понимания социальных ситуаций, повышении возможностей социальной адаптации людей с РАС.

Метод «Социальные истории» был разработан психологом Кэрол Грей (Carol Gray, 1991) и существенно дополнен автором в последующих переизданиях ее книги [7,17]. Как пишет известный исследователь проблемы аутизма Б. Призант (B. Prizant, 2018) «основная, глубинная цель «Социальных историй» - раскрытие потенциала детей и взрослых с аутизмом за счет улучшения понимания ими социальных ситуаций и социальных взаимодействий в реальной жизни. В свою очередь, это оказывает им поддержку и в том, что касается их способности активно участвовать в повседневных делах и различных видах деятельности» [7]. Метод направлен на развитие навыков социального взаимодействия посредством формирования у ребенка с РАС представлений о тех или иных социальных ситуациях, а также демонстрации необходимых в этих ситуациях поведенческих алгоритмов [8].

Разработке «Социальной истории» предшествует этап определения особенностей и причин поведения ребенка с РАС в определенной социальной ситуации; выясняются подробности его восприятия данной ситуации, на основе чего уточняется тема будущей истории. Постулируется, что задачей «Социальной истории» является предоставление ребенку с РАС точной информации о ситуации, выстраивание описания таким образом, чтобы оно было узнаваемым, понятным, а также физически, социально и эмоционально безопасным. Текст «Социальной истории» составляется взрослым, он не должен быть большим по объему и не предполагает вариаций, даже напротив, содержит повторы, благодаря которым легче воспринимается ребенком с РАС. Каждая социальная история направлена на разбор проблемной для ребенка ситуации, которая изолировано касается какой-то одной стороны его социального опыта. Ребенку в готовом виде даются образцы нужного поведения и кратко описываются его предполагаемые переживания. Таким образом, учитывается склонность детей с аутизмом к стереотипности, но не ставится задача эту стереотипность преодолевать.

Социальная история имеет четкую структуру: заголовок, вступление, основную часть и заключение. Формат социальной истории должен учитывать индивидуальные возможности ребенка, в частности – длительность концентрации внимания, интересы и склонности. С опорой на индивидуальные особенности ребенка решается и вопрос о соотношении текста и иллюстраций.

Принципиальным отличием метода «Личных историй» от «Социальных историй» является его направленность, прежде всего, на совместную с ребенком проработку значимых для него позитивных впечатлений, на встраивание этих впечатлений в смысловой контекст событий, происходящих в его жизни, что провоцирует и развивает собственный интерес ребенка к происходящему с ним и вокруг него. Важно, что работа по созданию «Личных историй» происходит в процессе постоянного живого диалога с ребенком.

На наш взгляд, для максимальной реализации социальных возможностей ребенка с аутизмом недостаточно предлагаемой взрослым проработки и осмысления, в основном, проблемных, негативных ситуаций, связанных с отрицательными впечатлениями, неправильным поведением, непониманием мотивов других людей и их взаимоотношений, новизной и непредсказуемостью событий. Прежде всего, в совместном со взрослым обсуждении и осмыслении нуждаются ежедневные, привычные ребенку с РАС ситуации, в рамках которых он может чувствовать себя вполне комфортно и безопасно, но не понимать их смысла, их значения для себя и для близких, не осознавать свои вкусы, предпочтения и достижения.

При внешнем сходстве конечных целей, метод создания «Личных историй» по сравнению с «Социальными историями» решает иные содержательные задачи. Метод «Личные истории» направлен на развитие интереса ребенка с РАС к житейским событиям, которые происходят ежедневно с ним самим, с его близкими, развитию понимания их смысла, связи и последовательности этих событий. Работа с «Личными историями» способствует формированию целостного восприятия событий и ситуаций, что делает их более понятными и предсказуемыми для ребенка с РАС. Обсуждение историй, происходящих в его жизни, способствует развитию понимания собственных чувств и переживаний, а также эмоций и чувств близких ему людей. Проработка личного жизненного опыта помогает ребенку справляться и с напряженными, неприятными впечатлениями, поскольку они в процессе создания «Личных историй» включаются в контекст уже осмысленных совместно со взрослым позитивных переживаний, а не рассматриваются изолированно.

Обсуждаемые методы, решая, по существу, разные содержательные задачи, используют различные стратегии и разные рабочие материалы. Метод «Социальных историй» требует создания истории по строго организованному плану: должны быть последовательно описаны местоположение, время событий, люди, имеющие отношение к истории, важные детали обсуждаемой деятельности, причины поведения. При создании «Личной истории» специалист руководствуется не четкой структурой, заданной заранее, а поиском эмоционально значимых для ребенка впечатлений, прежде всего – позитивных, на основании которых можно выстроить с ним общение и, постепенно встраивая эти впечатления в смысловой контекст, создать «историю из жизни ребенка». Опираясь на визуальный материал - фотографии и рисунки - специалист расспрашивает ребенка и его родителей о подробностях отраженных на них событий, наполняя историю максимально возможным количеством содержательных деталей. И, хотя план составления «Личной истории» не формируется заранее, в ходе занятий ребенок с РАС последовательно осваивает навыки составления связного рассказа.

Заключение

Метод создания «Личных историй» так же, как и другие методы, разработанные в русле эмоционально-смыслового подхода к коррекции аутизма, направлен на проработку индивидуального аффективного опыта ребенка с тем, чтобы расширить его возможности в коммуникации, в осмыслении житейских событий, в развитии речи. Все эти возможности являются важнейшими приобретениями на пути социализации ребенка с РАС, формирование которых в дошкольном возрасте помогает предотвратить или, по крайней мере, смягчить многие характерные проблемы его дальнейшей социальной адаптации.

Перспективным представляется описание и апробация различных вариантов метода создания «Личных историй», отражающих возрастные особенности и особые образовательные потребности детей с разными вариантами аутистического развития.