Специальный федеральный государственный стандарт специального образования детей с нарушениями развития аутистического спектра. Рабочие материалы

Основные положения концепции специального федерального государственного стандарта для детей с аутизмом

Введение

Специальные стандарты образования детей с аутизмом должны стать неотъемлемой частью государственных стандартов образования детей с ОВЗ и, соответственно, федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход отвечает Декларации ООН о правах ребенка и Конституции РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование, что возможно лишь при развитии различных взаимодополняющих форм образования и самообразования (ст. 43 Конституции РФ). Разрабатываемый раздел специального образовательного стандарта должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с аутизмом.

Так же как все другие дети с ОВЗ дети с аутизмом могут реализовать свой потенциал социального развития лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития.

В настоящее время детский аутизм рассматривается, прежде всего, как особый тип нарушения психического развития, нуждающегося в своих формах коррекционной работы психолога и педагога. Известно, что люди с аутизмом в своем большинстве нуждаются в специальной образовательной поддержке с раннего возраста и на протяжении всей жизни, при этом адекватно организованный школьный период образования является решающим условием дальнейшего социального развития ребенка.

Стандарт образования детей с аутизмом, также как стандарты образования всех детей с ОВЗ, может реализовываться лишь на основе договоренности, согласия и взаимных обязательств личности, семьи, общества и государства. Стандарт должен стать правовым актом РФ, устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются дети с аутизмом.

Современные представления о детском аутизме, в которые большой вклад внесли результаты многолетнего изучения особенностей психического развития при аутизме, и опыт более чем тридцатилетней психолого-педагогической помощи детям с аутизмом накопленный в ИКП РАО, позволяют создать и обосновать Проект Специального Федерального Государственного Стандарта общего образования детей с аутизмом.

Раздел I. Обоснование необходимости разработки специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с аутизмом

1.1. Реализация права детей с аутизмом на образование на практике

Известно, что в СССР реализовать свое право на образование ребенку с аутизмом было практически невозможно. Подавляющее большинство таких детей признавалось психолого-педагогическими комиссиями необучаемыми и нуждающимися лишь в уходе и лечении. Те же немногие, кто обучались и даже формально осваивали программу общеобразовательной или специальной школы по завершению образования, как правило, оказывались не в состоянии применить полученные знания и умения в реальной жизни и оставались на иждивении своей семьи или учреждений социальной защиты. Полученное среднее образование мало способствовало социальному развитию людей с аутизмом, поскольку в недостаточной степени отвечало их особым образовательным потребностям.

В современной России специалисты признают, что помощь средствами образования требуется ребенку с аутизмом не меньше, а во многих случаях и больше, чем медицинская, однако, и сейчас такому ребенку чрезвычайно трудно вписаться в современную систему образования. При отсутствии специальных образовательных учреждений для детей с аутизмом не созданы условия их эффективной интеграции ни в общеобразовательные учреждения, ни в специальные образовательные учреждения для детей с другими проблемами развития.

В связи с этим даже принятым в образовательные учреждения детям с аутизмом, как правило, уже на ранних этапах обучения отказывают в продолжении образования. При этом специалисты как общеобразовательных, так и специальных школ сталкиваются с однотипными трудностями, определенными характером нарушения психического развития при аутизме. Основными из них в начале обучения являются проблемы поведения и трудности коммуникации, мешающие организации процесса обучения и самого аутичного ребенка и его соучеников. Позже более явной проблемой становится недостаточное понимание специалистами специфики усвоения учебного материала и освоения социальных навыков при аутизме.

Самым распространенным способом преодоления этих трудностей становится решение о выведении ребенка с аутизмом на надомное обучение. Необходимо подчеркнуть, однако, что это не отвечает его особым образовательным потребностям. В данном случае даже открывающаяся возможность создать ребенку комфорт и приспособить к его индивидуальным особенностям процесс обучения не окупают лишения возможности накапливать практический жизненный опыт. Избавление от необходимости приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам крайне вредно для аутичного ребенка, который и сам не направлен на активное развитие отношений с миром и не стремится выйти за рамки привычного.

В настоящее время активно формируется успешный опыт интеграции ребенка с аутизмом в общую и специальную образовательную среду. Вместе с тем он до сих пор не получает массового распространения, поскольку не сформулированы принципы и не утверждены формы специальной психолого-педагогической поддержки такой интеграции, не обеспечены гарантии оказания ее каждому нуждающемуся в ней ребенку.

Проект специального федерального государственного стандарта образования детей с аутизмом направлен на определение структурно-функциональной, содержательной и технологической составляющих процесса образования, позволяющего ребенку с аутизмом реализовать свое право на обучение, отвечающее его образовательным потребностям и помогающее ему войти в жизнь сообщества. Стандарт должен гарантировать реализацию права каждого такого ребенка на такое образование вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня знаний.

1.2. Формы школьного образования, показанные детям с аутизмом

Организация школьного обучения детей с аутизмом требует определения соотношения форм специального образования и интеграции в общеобразовательную среду соответствующего их особым образовательным потребностям.

Широко практикуемое в настоящее время индивидуальное обучение на дому, как обсуждалось выше, не отвечает потребностям детей с аутизмом, более того, дефицит социальных впечатлений, ограничение контактов привычной домашней обстановкой способствует их вторичной аутизации. Даже в случаях наиболее выраженного аутизма такой ребенок к школьному возрасту для своего развития нуждается в дозированных, но регулярных выходах из дома в более сложно организованную социальную среду.

Должна ли это быть специальная школа? В настоящее время разработаны методы адаптации школьной среды и процесса обучения к возможностям и трудностям аутичных детей в значительной степени купирующих их поведенческие проблемы, способствующие отработке форм адекватного учебного поведения и облегчающие усвоение учебной программы. С помощью этих методов аутичный ребенок может стать исполнительным, даже «удобным» учеником, ими может обеспечиться и стабильное функционирование класса, состоящего из аутичных детей,

Несмотря на это создание специальной школы и даже специальных классов исключительно для аутичных детей по многим причинам не представляется нам целесообразным. Пребывание в образовательной среде специально приспособленной для аутичных детей и исключительно среди аутичных детей может оказать отрицательное влияние на социальное развитие такого ребенка.

Однородность состава учеников, безусловно, облегчает создание комфортных условий пребывания, приспособление среды и адаптацию методов обучения к возможностям детей. Вместе с тем, понятно, что объединение вместе детей с выраженными проблемами коммуникации не может способствовать их социальному развитию. Ребенок с аутизмом должен иметь возможность следовать образцам адекватного социального поведения других детей.

Необходимо также учесть, что аутичный ребенок слишком охотно вписывается в идеально организованный порядок школьной жизни и максимально предсказуемый процесс обучения, поскольку это отвечает его патологическим установкам – стремлению к сохранению постоянства в окружающем и использованию собственных стереотипных форм поведения. Приспособившись к специально созданным условиям обучения, он становится крайне зависимым от их сохранения, что не способствует освоению им более разнообразных отношений с миром.

Эта зависимость проявляется и в важнейшей проблеме ребенка с аутизмом - навыки и знания, успешно усвоенные им в стереотипной учебной ситуации, с большим трудом переносятся и используются в реальной жизни. То есть формально успешно и стабильно организованный процесс обучения аутичного ребенка в специальном классе может остаться частным достижением его школьной жизни и мало повлиять на успех дальнейшей социальной адаптации.

В связи с этим, представляется, что основной специальной задачей в организации школьного обучения аутичного ребенка является не все более точное приспособление к наличествующим у него возможностям обучения, а помощь в постепенном и последовательном освоении более сложной и динамичной образовательной среды.

Таким образом, наиболее перспективной формой школьного обучения аутичного ребенка представляется постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению. Это может быть как класс общеобразовательной школы, так и классы для детей с ЗПР, и УО.

Разработанные методы специальной помощи детям с аутизмом должны быть максимально использованы в процессе индивидуальной психолого-педагогической поддержки его интеграции для школьного обучения в группе детей с сохранными возможностями коммуникации и социального развития.

1.3. Дети с аутизмом – неоднородная по составу группа школьников

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

Вместе с тем популяция таких детей, в том числе и в школьном возрасте чрезвычайно неоднородна.

С улучшением диагностических возможностей выяснилось, что трудности значительной части детей с УО и другими проблемами развития в значительной степени могут быть обусловлены чертами аутизма. Известно, что и среди благополучно осваивающих среднее образование и даже одаренных детей также присутствуют дети с аутистическими трудностями. Аутизм предстает все более значимой социальной проблемой, касающейся самых разных детей. Все чаще говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге аутистических расстройств.

Доказано, что формирование детского аутизма биологически обусловлено, но причины его могут быть самыми разными: определены особой патологической конституцией ребенка, органическим поражением ц.н.с., процессом рано начавшегося психического заболевания и др. Этиология детского аутизма несомненно накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития, определяет сопутствующие трудности ребенка.

Кроме того, и вне зависимости от этиологии степень нарушения психического развития при аутизме может очень значительно различаться. Ребенок с аутизмом может быть и безразличным к происходящему, и иметь стойкие страхи; совсем не пользоваться речью, пользоваться простыми речевыми штампами, но также и иметь богатый словарь и развернутую, не по возрасту сложную фразовую речь. У многих таких детей на основе тестирования диагностируется выраженная и глубокая умственная отсталость, вместе с тем существуют и типично аутичные дети, интеллектуальное развитие которых оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одаренность, это может быть особая музыкальность, абсолютная грамотность, математические способности и др.

В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степени нарушения психического развития мы выделяем четыре группы детей с аутизмом, приводим их характеристики, наиболее значимые для организации обучения, начиная от наиболее тяжелых форм к более легким:

дети практически не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми и, соответственно, демонстрируют полевое поведение, почти не реагируют на обращение и сами не пользуются речью и невербальными средствами коммуникации;
дети, имеют лишь примитивные стереотипные формы активного контакта, стремятся к скрупулезному сохранению постоянства и порядка в окружающем и сами используют лишь стереотипные формы поведения, в том числе речевого;
дети, имеют развернутые, но крайне косные формы контакта с окружающим и окружающими достаточно сложные, но жесткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам. Это создает экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами;
дети, доступны произвольной организации, но имеют выраженные проблемы концентрации внимания и задержаны в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляется в том, что, осваивая социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им, проявляя социальную незрелость и наивность.

Выделенные группы служат нам основными ориентирами психологической диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться синдром детского аутизма.

Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребенок, даже испытывая самые тяжелые трудности, находится в процессе развития. То есть даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром.

Кроме того, картина трудностей и возможностей ребенка с аутизмом к школьному возрасту значительно различается и в зависимости от того, получал ли он ранее адекватную специальную поддержку. Вовремя начатая и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребенка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие. Т.е. уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с аутизмом, его оснащенность средствами коммуникации и социальными навыками зависит не только от характера и даже степени выраженности первичной биологического по своей природе причины нарушения развития, но и от социального фактора - качества предшествующего обучения и воспитания.

Таким образом, вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании школьного образования детей с аутизмом должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей. Т.е. включать на своих полюсах как полное среднее образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального обучения на протяжении всего школьного возраста основным навыкам жизни вместе с близкими людьми.

Можно заключить, что для охвата школьным образованием всех детей с аутизмом вне зависимости от способности освоения цензового уровня образования требуется дифференциация специального образовательного стандарта.

1.4. Особые образовательные потребности детей с аутизмом

Связь аутичного ребенка с близким человеком и с социумом в целом нарушена грубо, и иным образом, не так как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме определяется не просто как задержанное или нарушенное, а как искаженное. Искаженное, поскольку психические функции такого ребенка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а как средство аутостимуляции, даже имеющиеся у них способности не реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру здесь особенно трудна, установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ и специфические:

в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития;
в периоде индивидуальной подготовки к школьному обучению;
в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;
в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка, дозировать введение в его жизнь новизны;
в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме;
в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
во введении специальных разделов обучения, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков;
в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;
в оценке достижений ребенка с учетом специфики шкалы простого и сложного при аутизме;
в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;
в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения;
в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.

И, понятно, что неоднородность состава детей с аутизмом требует разработки дифференцированного образовательного стандарта, включающего варианты, дающие возможность максимально охватить этих детей образованием вне зависимости от места проживания, вида образовательного учреждения, тяжести нарушения развития, способности к освоению «цензового» образования.

Границы между вариативными формами специального стандарта как и границы между специальным и общим образовательным пространством должны быть проницаемы для ребенка с аутизмом.

Раздел II. Общие положения концепции специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ОВЗ

2.1. Функции специальных федеральных государственных стандартов образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Разрабатываемый специальный федеральный государственный стандарт общего образования для детей с аутизмом должен стать инструментом инновационного развития Российской образовательной системы, позволяющий:

максимально расширить охват детей с аутизмом образованием, отвечающим их возможностям и потребностям;
дать ребенку с аутизмом возможность реализовать на практике Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от тяжести нарушения развития и возможностей освоения цензового уровня, от типа учреждения, где он получает образование;
гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала; обеспечить на практике возможность выбора стандарта образования, соответствующий возможностям ребенка, отвечающий желанию семьи, и рекомендациям специалистов, предоставив семье диапазон возможных достижений ребенка при выборе того или иного варианта стандарта;
обеспечить на всей территории РФ сопоставимое качество образования детей с аутизмом;
обеспечить каждому ребенку с аутизмом оптимальное сочетание индивидуальной психолого-педагогической помощи и совместного обучения со сверстниками;
сделать регулируемым процесс совместного обучения детей с аутизмом и детей с благополучно развивающимися навыками коммуникации и социального поведения;
обеспечить детям с аутизмом равную с другими сверстниками возможность беспрепятственно переходить из одного типа образовательного учреждения в другое.

2.2. Предмет стандартизации

Предмет стандартизации образования детей с аутизмом в основе совпадает с общим, поскольку обеспечивает образование ребенка развивающегося и социализирующегося.

Соответственно, предметом стандартизации и здесь являются:

результаты образования на каждой ступени
структура образовательной программы
условия, необходимые для получения образования

Вместе с тем время, понятно, что предмет стандартизации здесь и специфичен, поскольку адресован группе школьников, имеющих не только общие, но и особые образовательные потребности.

Диапазон различий в развитии детей с аутизмом столь велик, что определение единого для всех итогового уровня школьного образования невозможно, слишком много детей в этом случае окажется вне поля образования.

Выделение и стандартизация для детей с ОВЗ трех уровней образования, включающих компоненты «академический» и «жизненной компетенции», лишь один из которых, является цензовым, соответствует диапазону возможностей детей с аутизмом.

При аутизме особенно важно, что на каждом из выделенных уровней специальное образование обеспечивает ребенку не только адекватные его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни. Особые образовательные потребности детей с аутизмом на всех уровнях образования в сочетании «академического» и «жизненной компетенции» компонентов требуют значительной акцентуации последнего.

I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников, предполагая при этом удовлетворение особых образовательных потребностей детей с аутизмом. Специфика в особом акценте в структуре образования компонента «жизненной компетенции», а также в том, что «академический компонент» должен предоставить такому ребенку возможность углубленного изучения предметов, позволяющих реализовать избирательные способности, которые могут помочь ему в дальнейшей социализации;
II уровень школьного образования нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его «академического» компонента и еще большего расширения области развития жизненной компетенции ребенка При этом, однако и здесь, в «академическом» компоненте для ребенка имеющего избирательные способности должна быть предусмотрена возможность углубленного изучения отдельных предметов;
III уровень школьного образования, также нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.

Таким образом, в образовании детей с аутизмом предметом стандартизации являются:

Конечный уровень результата школьного образования;
Результаты образования на каждой ступени;
Структура образовательной программы;
Условия получения образования.

2.3. Дифференциация специального стандарта образования детей с аутизмом

Гарантии получения школьного образования всеми детьми с аутизмом обеспечиваются дифференциацией специального стандарта для детей с ОВЗ. Разработкой его вариантов, различающихся по итоговому результату образования, структуре и содержанию программы; результатам на каждой ступени обучения и условиям, которые должны быть созданы для их освоения.

Рассмотрим, какие варианты стандарта для детей с ОВЗ, отвечают общим и особым образовательным потребностям детей с различными типами аутизма.

Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень)

Этот вариант предполагает возможность получения ребенком с ОВЗ цензового образование в среде сверстников и в общие с ними календарные сроки.

Значительной части детей с аутизмом доступно цензовое образование, соотносимое по уровню академического компонента с образованием здоровых сверстников. Вместе с тем, даже имея высокие интеллектуальные способности, эти дети для успешной интеграции в общеобразовательную школу нуждаются в серьезной специальной помощи, удовлетворяющей их особые образовательные потребности. Обязательным условием освоения ими этого варианта стандарта является систематическая психолого-педагогическая поддержка.

Такая поддержка предполагает:

индивидуальную подготовку ребенка к обучению, направленную на формирование адекватного учебного поведения;
индивидуально дозированное введение в ситуацию обучения в группе детей;
установление эмоционального контакта с ребенком;
поддержание сенсорно и эмоционально комфортной обстановки в классе;
четкая организация среды класса, структуры урока, упорядоченность процесса обучения и жизни ребенка в школе в целом;
учет специфики усвоения информации при аутизме при организации и подаче учебного материала;
поиск и использование в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;
поддержка ребенка в осмыслении жизни в школе и оснащение его необходимыми навыками коммуникации и социального взаимодействия;
помощь в развитии социально бытовых навыков, навыков самообслуживания;
помощь ребенку в развитии самосознания, осмыслении собственного жизненного опыта и выстраивании жизненных планов;
развитие внимания к проявлениям близких и понимания, происходящего с другими людьми, их взаимоотношений;
помощь в развитии адекватных отношений ребенка с одноклассниками;
помощь в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.

Обучение ребенка с аутизмом должно вестись особенно осмысленно, не позволяя ему ограничиться механическим накоплением знаний и навыков, которые в этом случае легко могут стать средством аутостимуляции. Во всех содержательных областях цензового образования для ребенка с аутизмом должен быть акцентирован компонент жизненной компетенции.

Обязательной является подготовка педагогического коллектива к обучению в школе ребенка с аутизмом, способного освоить первый вариант специального стандарта, также как выработка взаимопонимания и взаимного доверия школы и семьи, воспитывающих ребенка с аутизмом.

Наполняемость класса, где обучается ребенок с аутизмом, должна быть уменьшена в связи с необходимостью поддержания режима комфорта и в связи со значительным увеличением нагрузки учителя.

Неспособность ребенка с аутизмом полноценно воспринять отдельный предмет школьной программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения первого варианта стандарта.

Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень)

Вариант, при котором ребенок с ОВЗ получает цензовое образование в пролонгированные сроки, находясь среди сверстников со сходными проблемами развития, и где, в силу этого, организация среды, рабочего места и самого процесса обучения может оптимально отвечать нуждами обучаемой категории детей, к сожалению, не подходит для детей с аутизмом.

Нет сомнения, что уменьшение зависимости от жестко заданных сроков обучения, возможность ориентации всего процесса образования на особенности детей с аутизмом способствует освоению ими цензового уровня образования. В настоящее время уже существуют эффективные методы адаптации школьной среды и процесса обучения к возможностям и трудностям аутичных детей. Эти методы позволяют в значительной мере снизить их поведенческие проблемы, способствуют отработке форм адекватного учебного поведения и облегчают усвоение учебной программы. С их помощью аутичный ребенок может стать исполнительным, даже «удобным» учеником, они могут обеспечить стабильное функционирование класса, состоящего из аутичных детей,

И, несмотря на это, создание школы и даже классов исключительно для детей с аутизмом по многим причинам не представляется целесообразным.

Однородность состава учеников, безусловно, облегчает создание им комфортных условий пребывания, адаптацию среды и методов обучения к возможностям детей с аутизмом. Вместе с тем, понятно, что объединение вместе детей с выраженными проблемами коммуникации не может способствовать их социальному развитию, для своего развития ребенок с аутизмом должен иметь возможность следовать образцам адекватного социального поведения других детей.
Четкая пространственная организация, устойчивая и предсказуемая последовательность происходящего, привычный порядок в обучении, самообслуживании, коммуникации дают школьной жизни аутичного ребенка стабильность, удерживающую его поведение в нужном русле. Вместе с тем подобный режим, отвечает собственным аутистическим установкам ребенка: стремлению к сохранению постоянства в окружающем и использованию собственных стереотипных форм поведения и вторично изолирует его от контактов с меняющимся миром. Отсутствие необходимости приспосабливаться к новым условиям, пытаться вступать в диалог с обстоятельствами ограничивает развитие ребенка. Специально приспособленные среда и методы обучения в данном случае помогают решать конкретные задачи организации и обучения, но не стимулирует развитие ребенка.
Приспособившись к специально созданным условиям обучения, аутичный ребенок становится крайне зависимым от их сохранения. Эта зависимость проявляется не только в дезадаптации при их нарушении, но и в другой важнейшей проблеме ребенка с аутизмом - навыки и знания, успешно усвоенные им в стереотипной учебной ситуации, с большим трудом переносятся и используются в реальной жизни. То есть формально успешно и стабильно организованный процесс обучения аутичного ребенка в специальном классе может остаться частным достижением его школьной жизни и мало повлиять на успех дальнейшего развития и социальной адаптации.

Таким образом, специально организованное образование в среде сверстников со сходными проблемами развития не отвечает особым образовательным потребностям ребенка с аутизмом.

Вместе с тем, представляется, что часть аутичных детей с выявленной задержкой психического развития может получить цензовое образования при интеграции в специальную школу или класс для детей с ЗПР, где обучение может быть в большей степени индивидуализировано, а сроки его пролонгированы.

Возможен также вариант начального образования ребенка с аутизмом среди детей с ДЦП, обучающихся по общей программе или по программе для детей с ЗПР. В этом случае ребенок может быть полезен своим соученикам и эта ситуация каждодневной заинтересованности в нем других детей может быть полезна для его социального развития.

Оба варианта интеграции могут быть плодотворными лишь при условии, что способности к обучению аутичного ребенка и его соучеников находятся на сопоставимом уровне и при отсутствии выраженных проблем поведения и нарушений коммуникации у его одноклассников.

При введении в класс ребенка с аутизмом требуется снижение общего числа учеников, поскольку нагрузка педагога при этом значительно увеличивается.

Условием успешной интеграции является удовлетворение особых образовательных потребностей аутичного ребенка, представленных в первом варианте стандарта. Спецификой интеграции аутичного ребенка в класс для детей с ЗПР является необходимость индивидуальной корректировки программы обучения.

В связи с особым характером задержки психического развития при аутизме градация простого и сложного у аутичного ребенка может быть несколько иной, чем у его одноклассников, поэтому в обучении он может, как отставать, так и опережать их. Это требует индивидуальной корректировки программы обучения, позволяющей и оказывать коррекционную помощь (например, в формировании социально-бытовых навыков, навыков самообслуживания), и увеличивать интеллектуальную нагрузку, выходя за рамки программы и не занижая возможности ребенка.

В связи с трудностями перенесения навыков из одной среды в другую обучение социально-бытовым навыкам должно распространяться и в условия дома.

Третий вариант специального стандарта (не цензовый)

Третий вариант специального образования для детей с ОВЗ также предполагает их обучение в среде сверстников со сходными проблемами развития. Задача освоения цензового уровня образования в этом случае не ставится, доля “академического” компонента редуцируется за счет расширения области развития жизненной компетенции и работы по расширению повседневного жизненного опыта ребенка. Среда, условия и методы обучения адаптируются к нуждам всей категории детей и каждого ребенка. Этот вариант специального стандарта во многом отвечает потребностям тех аутичных детей, развитие которых может быть соотнесено с уровнем умственной отсталости, за исключением его ориентации на обучение однородной группы детей. И в данном случае это противопоказано ребенку с аутизмом.

В то же время третий вариант специального образования детей с ОВЗ открывает для значительной части аутичных детей возможность обучаться в школе или классе для детей с умственной отсталостью. Конечно, и здесь для успешного обучения такому ребенку требуется массированная специальная психолого-педагогическая поддержка и уменьшение наполнения класса, в который он интегрируется.

Такая поддержка должна включать все направления работы, представленные в первом варианте специального стандарта, как и меры, обеспечивающие обучение аутичного ребенка в классе для детей с задержкой развития. Способности к обучению аутичного ребенка и его соучеников должны находиться на сопоставимом уровне, и у одноклассников интегрируемого ребенка не должно быть выраженных проблем поведения и коммуникации. При введении в класс для детей с У.О. ребенка с аутизмом требуется снижение общего числа учеников в связи со значительным увеличением нагрузки педагога.

Этот вариант специального стандарта предусматривает возможность индивидуальной корректировки основной программы обучения. Такая возможность должна быть максимально использована для аутичного ребенка. Нарушения умственного развития при аутизме качественно отличаются от обычной умственной отсталости и программа обучения должна адаптироваться к этим отличиям.

Усиление внимания к отработке социально-бытовых навыков, средств коммуникации должно сочетаться с дополнением образовательной программы в тех содержательных областях, где аутичный ребенок проявляет большие способности, чем его одноклассники.

Особое значение для ребенка с аутизмом, обучающегося в соответствии с третьим вариантом специального стандарта образования является оказание индивидуальной помощи в посильном расширении повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах.

Четвертый вариант специального стандарта (индивидуальный уровень итогового результата школьного образования)

Четвертый вариант специального стандарта отвечает образовательным потребностям детей с наиболее тяжелыми формами аутистического дизонтогенеза, часто осложненными другими нарушениями развития.

Благодаря этому варианту стандарта все дети аутистического спектра вне зависимости от тяжести состояния могут вписаться в пространство образования, где его уровень, методы, принципы организации среды и рабочего места, как и сама программа обучения, определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.

В этом варианте специального стандарта учитывается значительная часть особых образовательных потребностей аутичного ребенка. Специально следует подчеркнуть его следующие нужды:

одноклассники аутичного ребенка по возможности не должны иметь тяжелых нарушений коммуникации однотипных с его проблемами;
обучение невозможно без установления эмоционального контакта с ребенком;
в индивидуальной подготовке к обучению в группе детей и в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в классе;
в специальной помощи в осмыслении привычного порядка жизни в школе и дома;
развитие внимания и координации на эмоциональные проявления близких;
при максимальном углублении образования в область развития жизненной компетенции академический компонент должен по возможности дополняться в соответствии с избирательными способностями ребенка.

Обучающей для аутичного ребенка в этом варианте стандарта является специальная организация всей жизни ребенка в условиях школы и дома, позволяющая дозировано, но планомерно расширять его жизненный опыт и социальные контакты.

Таким образом, данный вариант стандарта, как и предыдущий, предусматривает не только адаптацию аутичного ребенка к условиям домашней жизни, но и доступное ему социальное развитие.

Для максимального использования потенциальных способностей, получения образования, адекватного возможностям, которые раскрываются в процессе обучения аутичному ребенку важно иметь возможность перехода с одного варианта стандарта на другой в процессе школьного обучения. Обеспечить это должна стандартизация промежуточных результатов образования.

2.4. Требования к структуре основных образовательных программ

Структура программы образования детей с аутизмом, отвечая цели образования всех детей с ОВЗ - введения в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, в целом соответствует структуре общего образования. Различия проявляются в уровне, который может освоить аутичный ребенок и акцентах в разработке областей образования, отвечающих его особым образовательным потребностям.

Таким образом, в структуре образования детей с аутизмом во всех вариантах стандарта выделяется шесть основных областей.

Каждая содержательная область в соответствии с общей структурой специального образовательного стандарта включает в себя два взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции»:

язык – речевая практика;
математика – практическое применение математических знаний;
естествознание – накопление опыта взаимодействия с окружающим миром;
знания о человеке – физическое и эмоциональное развитие ребенка;
практика здорового и нравственного образа жизни;
знания в области искусств – развитие восприятия искусства, овладение началами художественных ремесел и художественного творчества;
обществознание – опыт жизни в социуме

Функция «академического» компонента – оснащение ребенка знаниями и умениями для их активной реализации в будущем, т.е. обеспечение реализации его потенциальных возможностей. Предполагается, что, повзрослев, ребенок сможет сам выбрать из полученных академических знаний, умений и навыков потребное ему для личного, профессионального и социального роста.

При разработке академического компонента в каждой из шести содержательных областей во всех вариантах стандарта должен использоваться принцип разумного превышения актуальных возможностей ребенка. Обучение должно организовываться в зоне ближайшего развития и «вести» его за собой.

В случае всех детей с ОВЗ, и в том числе ребенка с аутизмом, зона ближайшего развития определяется с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Функция компонента жизненной компетенции – обеспечение ребенка знаниями, умениями и навыками, нужными ему уже сейчас в повседневной жизни и формирующими основу дальнейшего развития отношений с окружением. Движущей силой здесь также становится разумно дозированная интеграция ребенка во все более сложное жизненное окружение, несколько опережающая имеющиеся у него возможности, но соответствующая зоне их ближайшего развития. При разработке компонента жизненной компетенции в каждой из шести образовательных областей во всех вариантах стандарта принципиальным является определение степени возможного усложнения среды, которая необходима и полезна ребенку, т.е. может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие.

Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с аутизмом обеспечивается учетом его особых образовательных потребностей, определенных общей спецификой нарушения развития при аутизме, его тяжестью и индивидуальными особенностями ребенка.

Соотношение компонентов жизненной компетенции и академического должно:

соответствовать требованиям общества к результатам воспитания и образования ребенка;
отражать специфику разработки каждой содержательной области образования;
отвечать характеру особых образовательных потребностей детей;
варьироваться в разных вариантах стандарта, где роль формирования жизненной компетенции закономерно возрастает в случаях, не предполагающих освоение ребенком цензового образования.

Специальный образовательный стандарт позволяет учесть настоящие и будущие потребности ребенка с ОВЗ и поддержать необходимый баланс в развитии его жизненного опыта. Соотношение компонентов «академического» и «жизненной компетенции» в формируемой индивидуальной программе образования ребенка с ОВЗ должно соответствовать степени активности и независимости жизни, к которой мы его готовим, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях.

Подобная установка в целом сохраняется и при определении структуры содержания разных вариантов образования детей с аутизмом. Вместе с тем, спецификой особых образовательных потребностей таких детей является необходимость общего усиления в структуре их образования компонента «жизненной компетенции». Основной проблемой любого аутичного ребенка является практическое использование усвоенных знаний и умений, поэтому значение компонента «жизненной компетенции» велико и в образовании аутичных детей с высоким потенциалом интеллектуального развития, обучающихся в условиях и по программе общеобразовательной школы.

Развитие жизненной компетенции должно обеспечиваться специальной поддержкой такого ребенка, поскольку даже формально опережая обычных сверстников в освоении образовательной программы эти дети могут оставаться совершенно не приспособленными к обыденной жизни. Поэтому требования к результатам освоения образования во всех содержательных областях здесь должны основываться на понимании особой, отличной от обычной градации шкалы простого и сложного при аутизме.

Сквозными для всех вариантов стандарта образования аутичного ребенка являются содержательные линии обучения. Они соотносятся с содержательными линиями образования всех детей с ОВЗ и, вместе с тем, должны выстраиваться в соответствии с особыми образовательными потребностями аутичных детей. Допустимым является избирательное индивидуальное дополнение и редуцирование содержания внутри каждой линии образования, а в отдельных случаях и их исключение из содержания академического компонента.

Необходимо также обеспечить такому ребенку возможность гибко менять вариант стандарта образования в соответствии с выявлением новых возможностями, открывающихся в процессе обучения.

2.5. Требования к результатам освоения основной образовательной программы

Самым общим результатом освоения основной образовательной программы должно стать введение в культуру ребенка, в связи с особыми проблемами своего психического развития выпадающего из ее образовательного пространства. Введение такого ребенка в контекст культурных ценностей открывает ему возможность осмысления собственного существования, задает ориентиры для реализации личных устремлений, пробуждает стремление, а во многих случаях и готовность, взять на себя посильную ответственность за близких, занять активную жизненную позицию в сообществе.

Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

Требования к образовательным результатам следует рассматривать как описание планируемых результатов образования, которые могут быть реально достигнуты в учреждениях, реализующих основные общеобразовательные программы, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы.

Результаты освоения основной образовательной программы предлагается оценивать по завершению каждой из ступеней школьного образования, учитывая, что у ребенка с аутизмом может быть свой – индивидуальный - темп освоения содержания образования, и его стандартизация в относительно коротких временных промежутках объективно невозможна. В данном случае речь идет о требованиях к результатам начального школьного обучения во всех четырех вариантах стандарта для каждой категории детей с аутизмом.

Ожидаемые результаты овладение ребенком выделенных образовательных областей представляются на основе освоения им содержательных линий, в которых уже заложены оба компонента – «академический» и «жизненной компетенции».

При этом характеристика ожидаемых результатов должна быть целостной, т.е. отражающей взаимодействие этих компонентов образования:

что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования,
что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,
насколько активно, свободно и творчески он их применяет.

Характеристика ожидаемых результатов должна даваться только в единстве всех компонентов образования. Нецелесообразно рассматривать результаты освоения отдельных линий, поскольку даже их сумма может не отражать ни общей динамики развития ребенка с аутизмом, ни качества его образования. В частности, у части детей могут быть вполне закономерные локальные западения в освоении отдельных линий и даже областей образования, но такого рода неудачи ребенка не должны рассматриваться как показатель его неуспешности в целом и невозможности перехода на следующую ступень образования.

Общий подход к оценке знаний и умений ребенка по академическому компоненту предлагается в целом сохранить в его традиционном виде применительно ко всем вариантам стандарта. Вместе с тем, учет особых образовательных потребностей ребенка с аутизмом предполагает использование специальной и подробной шкалы оценок. Подобные шкалы необходимы для выявления даже минимальных шагов в продвижении ребенка в достижении ориентиров заданных стандартом и максимально точной оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом, что принципиально для построения и корректировки плана дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков в выбранной области образования.

«Академические» достижения ребенка отражают степень его оснащенности тем запасом знаний и умений, из которых в будущем он сможет выбрать потребные ему для социального развития и личной реализации. Эти достижения рассматриваются как часть будущей целостной оценки качества образования, получаемого ребенком с аутизмом.

Для оценки другой составляющей - результатов развития жизненной компетенции ребенка предлагается использовать иной метод - экспертной группы. Она должна объединить представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребенком, включая членов его семьи.

Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ поведения и динамики его развития в повседневной жизни ребенка, результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам группы условных единиц. Количественная оценка служит не столько для характеристики самого ребенка, сколько для выработки ориентиров экспертной группы в описании динамики развития жизненной компетенции. Результаты проведенного экспертной группой анализа могут быть обобщены в индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка по основным образовательным областям и заданным линиям.

Образование ребенка с аутизмом на начальной ступени может считаться качественным и удовлетворять взрослых при условии продвижения ребенка по обоим направлениям – «академическому» и жизненной компетенции. Соотношение продвижения ребенка по этим двум направлениям является определяющим для оценки качества образования в первом, втором и третьем вариантах специального стандарта. В четвертом варианте, где компонент жизненной компетенции становится доминирующим, продвижение ребенка в этом направлении становится основным искомым результатом образования.