Альманах №16
24.10.2012 Дата публикации статьи: 24.10.2012
Альманах №16 · Как сделать видимыми скрытые проблемы развития ребенка
Альманах №16 · Как сделать видимыми скрытые проблемы развития ребенка

Прочитанный текст как источник нужной информации: читаем осмысленно. Рассказы о временах года

Королевская Т.К. ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования, Москва
Кукушкина О.И. ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования, Москва
Гончарова Е.Л. ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования, Москва

Чем может помочь эта программа?

Проблема приобщения детей к чтению, и, прежде всего, — к чтению художественной литературы, была и остается одной из самых актуальных проблем современной школы.

Сегодня ясно, что без глубокого понимания процессов читательского развития ребенка, без эффективных методик педагогической диагностики и коррекции сложнейшей умственной деятельности, лежащей в основе понимания текста, школа не сможет преодолеть феномена «нечтения», который поразил современное образование. Именно поэтому сейчас расширяется круг исследований в области психологии и педагогики чтения; предпринимаются попытки разработки специальных практикумов для совершенствования приемов работы с книгой; открываются школы рационального чтения. И чем больше специалисты вникают в эту проблему, тем яснее становится, насколько школа сегодня не подготовлена для реальной работы по целенаправленному формированию у детей навыков и умений, необходимых для самостоятельного чтения.

Особенно критическим в этом отношении является положение в начальной школе, где, собственно, и должен закладываться у детей фундамент настоящего чтения как коммуникативной, познавательной и творческой деятельности. В этот период должны быть обеспечены условия для формирования таких важных его составляющих, как, например, умение замечать новизну, неполноту и противоречивость текста, умение восстанавливать контекст и подтекст, прослеживать и оценивать действия героев во времени и пространстве и т.п.

Чтение как предмет обучения в специальной школе «отвечает» за формирование у детей собственно читательских умений и навыков, однако для этих уроков до сих пор не разработаны специальные «задачники», как для уроков математики; сборники упражнений, как для уроков русского языка; нет и системы контрольных работ, позволяющих оценивать уровень читательской подготовки разных детей и, наконец, у учителя нет времени и специальных педагогических «инструментов» для целенаправленной, кропотливой, индивидуализированной работы с трудными детьми.

Чтобы кардинально изменить эту ситуацию, необходимо, на наш взгляд, изменить содержание этого учебного предмета применительно к детям, нуждающимся в особой помощи, и выделить в качестве основной задачи — читательское развитие ребенка, формирование собственно читательской деятельности.

Мы убеждены в том, что важную роль в создании необходимых условий для формирования читательской деятельности младших школьников может сыграть внедрение в практику начального обучения современных компьютерных технологий. Компьютерная программа «Рассказы о временах года» дополняет традиционное обучение, поддерживает наиболее сложные, специфические и «проваливающиеся» в традиционной практике этапы формирования читательской деятельности.

Эта программа представляет собой инструмент педагогической диагностики основных элементов читательской деятельности (на примере одной конкретной темы «Времена года»). С помощью данных компьютерных упражнений станут видимыми скрытые трудности детей в понимании текста и причины, их порождающие. «Рассказы о временах года» помогут учителю отделить читательские трудности детей, обусловленные особенностями их развития, от трудностей, порождаемых просчетами в их обучении.

Компьютерная форма заданий значительно увеличит «пропускную способность» урока, позволит значительно увеличить объем предлагаемых и прорабатываемых с каждым ребенком текстов-упражнений.

Компьютерная программа помогает не только проконтролировать качество выполнения отдельных заданий, но и предоставляет учителю большой материал для анализа особенностей познавательной и умственной деятельности отдельного ребенка и группы детей в целом. Вы сможете также, убедиться в том, что при использовании компьютерных технологий меняется позиция учителя, он освобождается от подготовки некоторых заданий к уроку и от контроля за выполнением каждого отдельного задания, но делается «открытым» для решения главных задач: изучения проблем читательского развития каждого отдельного ребенка и обдумывания индивидуальной стратегии обучения, как в рамках компьютерной программы, так и за ее пределами.

Реализуя эти преимущества новых технологий применительно к задачам читательской подготовки детей, мы включили в программу достаточно большую по объему и дифференцированную по степени сложности систему текстов, продумали такую организацию их предъявления в разнообразных заданиях, которая позволяет учителю за относительно короткое время получить как можно больше данных о том:

  • какие трудности испытывает ребенок в смысловом анализе текста;
  • какими приемами анализа текста он владеет;
  • в какой помощи нуждается для повышения уровня своей читательской подготовки.

Как мы обычно учим?

В начальной школе, будь то массовая или любая специальная школа, в течение года дети обязательно читают и разбирают на уроках по 1—2 текста о каждом времени года. Таким образом, за год набирается до 6—8 текстов, и это достаточно много от общего объема прочитываемого детьми программного материала.

Из года в год тексты усложняются по структуре, содержанию, лексико-грамматическому оформлению. При проработке каждого нового текста учитель, прежде всего, стремится к тому, чтобы содержание текста было хорошо понято каждым ребенком. С этой целью он объясняет непонятные слова и выражения, приводит примеры, показывает иллюстрации, задает детям вопросы по содержанию и т.п., и, как будто, достигает успеха в понимании каждого отдельного текста.

Вместе с тем, учителя хорошо знают, что как бы тщательно не проводилась работа, например, с текстом о весне в прошлом году, следующий — новый текст о весне вызовет у детей большие затруднения. Чем обусловлены эти затруднения детей? Ответить на этот вопрос на том материале, который предоставляет обычный школьный учебник, практически невозможно. В традиционных учебниках материал для чтения по этой теме подобран так, что ребенок при знакомстве с новым текстом сталкивается с целым «букетом» трудностей: тут и непонятные слова, и незнакомые грамматические конструкции предложений, и новая информация, и новые, не всегда осознаваемые взрослыми, трудности смыслового анализа текста. Даже если внимательный учитель заподозрит у какого-то ребенка несформированность приемов смыслового анализа текста, проверить свое предположение на довольно скудном и плохо дифференцированном по типам и уровням сложности читательском материале, который ему предлагает обычный школьный учебник, он не может.

Программа «Рассказы о временах года» — это первая попытка реализовать преимущества компьютерных технологий для решения задач педагогической диагностики и педагогической коррекции собственно читательского развития детей, нуждающихся в особой помощи.

Структура

Программа «Рассказы о временах года» состоит из трех больших частей:

  • Готовимся
  • В чем проблема?
  • Учимся думать

Первая часть программы «Готовимся» поможет Вам разобраться в том, насколько сформированы у учащихся такие важные для понимания текстов предпосылки как: умение ориентироваться в наглядных признаках различных времен года; понимание словесных обозначений этих признаков в изолированных фразах; умение соотносить описания признаков сезонных явлений с их изображением на картинке; умение описывать сезонные приметы в собственных текстах. Иначе говоря, эта часть программы поможет узнать, насколько готов ребенок к восприятию текста как целого.

Часть «Готовимся» состоит из следующих упражнений:

  • Пейзажи
  • Мини-тексты: 1 серия (списки 1—3); 2 серия (списки 1—3)
  • Пишем сами

Вторая часть программы «В чем проблема?» поможет Вам убедиться в том, что понимание слов и предложений не обеспечивает понимания целого текста. Обучение ребенка умению понимать текст как единое смысловое целое — специальная задача, решение которой требует особых методов и инструментов. Упражнения «В чем проблема?» помогут провести педагогическую диагностику понимания текста ребенком на примере темы «Времена года». Вы сможете разобраться в том, какие этапы формирования читательской деятельности были пропущены, и что, вследствие этого, он не научился делать.

Блок «В чем проблема?» включает три типа упражнений:

  • Пейзажи и тексты
  • Тексты без пейзажей (библиотеки 1—5)
  • Тексты по частям

В заключительном разделе «Учимся думать» собраны задания обучающего характера:

  • Бывает — не бывает: занятия людей (списки 1—4); погода (списки 1—5); события и праздники (списки 1—3)
  • Обсуждаем идеи: серия 1; серия 2; серия 3.

Упражнения «Бывает — не бывает» помогут учить ребенка понимать одну и ту же фразу вне контекста и затем — в различных временных контекстах. Такая работа поможет сделать важный шаг в обучении детей пониманию значения контекста отдельного речевого высказывания.

Упражнения «Обсуждаем идеи» помогут целенаправленно формировать у детей умение строить гипотезы по ходу чтения текста, переосмысливать их под влиянием новой порции информации, связывать возникающие по ходу чтения фрагменты рассуждений в единое смысловое целое.

Готовимся

Первый блок "Пейзажи"

Первый блок «Пейзажи» предлагает детям простое задание: рассматривать картинки и определять изображенное на них время года. Это задание поможет узнать, различают ли дети основные приметы времен года в наглядной форме. Это — обязательное условие перехода к работе с текстом. Картинок двенадцать — больше, чем сезонов. Каждый сезон представлен на нескольких картинках, при этом различаются начало и конец сезона (например, ранняя и поздняя осень), иногда на фоне одного и того же времени года разворачиваются разные сюжеты. Это сделано специально и, прежде всего, для того, чтобы исключить случайность правильных ответов.

В блоке «Пейзажи» картинки появляются в случайном порядке, одна за другой после каждого правильного ответа ребенка. После каждого ошибочного ответа на экране, как и в предшествующих частях программы, появляется огорченный герой. В этом блоке он будет появляться на экране после каждого ошибочного ответа ребенка до тех пор, пока ребенок не нажмет, пусть и случайно, на «правильную» кнопку. Однако Вы всегда сможете исключить случайность выбора, так как на каждое время года есть несколько картинок. Если один раз ребенок случайно нажал правильную клавишу, то в следующий раз при определении того же сезона на основе другой картинки он не сможет сделать правильный выбор и вновь совершит ошибку. Если же это была случайная ошибка, то во всех оставшихся случаях он выберет этот сезон верно. Кроме того, Вы можете вернуть ребенка к той картинке, где его выбор показался Вам случайным, и еще раз предложить определить время года.

Блок «Пейзажи» используется в системе работы с программой как вводный. С его помощью ребенок знакомится с основным заданием программы и с новым типом экрана, а взрослый может повторить и обсудить с детьми наглядные приметы времен года и убедиться том, насколько хорошо они их знают.

Этот блок программы поможет выявить детей, которые не выполняют или выполняют с грубыми ошибками такое простое задание. Заметим, что это достаточно редкая и очень настораживающая ситуация применительно к детям старшего дошкольного и тем более — младшего школьного возраста. Она свидетельствует о том, что ребенок еще плохо ориентируется в сезонных явлениях даже на наглядном уровне, и, безусловно, не готов к освоению темы «Времена года» в словесном плане. В этом случае ставить задачу выявления умения ребенка восстанавливать временной контекст описанных в тексте событий явно преждевременно! Очевидно, что, если он не может определить время года по картинке, нецелесообразно переходить к работе с текстами. Правильнее будет вернуться к самым начальным этапам работы по этой теме и последовательно, шаг за шагом работать с ребенком в наглядном или практическом планах, чтобы помочь ему лучше разобраться в предметном содержании темы, оставляя его в пределах ситуативной речи. И в этом Вам помогут предшествующие части «Мира за твоим окном».

Второй блок «Мини-тексты»

Второй блок «Мини-тексты» поможет Вам убедиться в том, насколько хорошо усвоен детьми словарь по теме «Времена года», т.е. словесные обозначения основных примет каждого сезона.

Эти приметы представлены в шести списках: по три в каждой серии этого блока. Чтобы не осложнять проверку лексики и не «замешивать» трудности лексического и грамматического плана, используется структура простого предложения. Уровень сложности лексики при этом в каждой серии различный.

В первой серии во всех трех списках приметы времен года явные, лексика самая элементарная и заведомо доступная. Ребенок старшего дошкольного и младшего школьного возраста должен выполнять задание без серьезных затруднений. Если он делает много ошибок при выполнении этой серии — значит он еще не готов к работе над текстами по теме «Времена года». Первая его проблема — незнание или плохое знание лексики по теме. Таким детям необходима дополнительная работа по расширению базового словаря. Во второй серии этого блока во всех трех списках представлены приметы второго порядка и использованная лексика синонимична по отношению к первой серии.

Упражнения первой и второй серии блока «мини-тексты» позволяют проверить в полном объеме знание основных примет, которыми должен владеть ребенок младшего школьного возраста.

Перечень списков появляется на экране сразу же после выбора этого блока в меню. Прежде, чем выбирать определенный список для работы с ребенком, просмотрите его внимательно. Для этого воспользуйтесь режимом «Просмотр» — на экране появятся все восемь текстов из списка. Чтобы вернуться в меню текстов, нужно нажать кнопку «выход» в правом нижнем углу экрана. Так в любом порядке можно просмотреть все списки текстов и выбрать нужный или определить порядок их предъявления.

Наблюдая за работой детей с каждым из этих списков, Вы легко выявите ту лексику, которая еще недостаточно прочно ими усвоена.

Третий блок «Пишем сами»

Третий блок "Пишем сами" предоставляет возможность для проверки лексики в активном словаре ребенка. На экране перед ним предстанет один из хорошо уже знакомых ему пейзажей времен года, под которым поле для написания текста к картинке. Там ребенок сможет по своему замыслу или по заданию учителя сделать любые надписи в пределах трех отпущенных ему для этого строк. Тексты можно стирать, редактировать до тех пор, пока работа с экраном не закончена, т.е. пока не будет нажата кнопка с надписью «Пойдем дальше». (Не забудьте, что при переходе к следующему экрану текст, написанный ребенком, не сохраняется!)

Если ребенок не владеет умением набирать текст на компьютере, не огорчайтесь. Можно предложить сделать это в тетради, глядя на картинку на экране компьютера.

Анализируя короткие тексты, написанные ребенком, можно сопоставить пассивную и активную лексику, определить трудности в усвоении буквенного состава слов и структуре простого предложения.

Работа с этим блоком программы будет, безусловно, полезна и для решения коррекционных задач, связанных с развитием речи ребенка в рамках этой темы. Учитель здесь вполне может пофантазировать, придумывая различные виды работ. Так, он может задавать начало или конец текста, предложить вставить пропущенные слова в написанный им самим рассказ, предложить назвать рассказ, написанный учителем или товарищем под картинкой, закончить рассказ, начатый товарищем, исправить ошибки в готовом тесте и т.д.

Как и в предыдущем блоке, учитель получает возможность выявить детей, еще не готовых в работе с текстами и нуждающихся в индивидуальной коррекционной работе, ликвидации «пробелов» на самом элементарном уровне.

Работой с этим блоком может завершиться первый — подготовительный этап, на котором Вы выявили детей, не готовых к решению задачи восстановления контекста описанных в тексте событий в рамках темы «Времена года»; обнаружили тех, кто способен перейти к основной части работы с программой и уже немного подготовили их к этому, повторив лексику и грамматику, которая может встретиться в текстах, познакомив с инструкцией и типом задания, с которым ребенок будет работать и дальше.

В чем проблема?

Первый блок «Картинка и текст»

Первый блок «Картинка и текст» предлагает достаточно традиционное задание — подобрать картинку к тексту. Однако в компьютерном варианте это задание выигрывает благодаря тому, что в распоряжении учителя оказываются большие наборы текстов и картинок. С каким бы текстом ни работал ребенок, он подбирает картинку к нему из двенадцати имеющихся в его распоряжении. Поскольку на каждое время года предлагается по два текста и по три картинки, у ребенка картинок больше, чем текстов. Одна их трех определенно окажется лишней, так как ее сюжетное содержание ее точно совпадает с содержанием текста. Например, ребенок подбирает картинку к тексту: «Снег шел несколько дней. В лесу, в парке, во дворе высокие сугробы. Ребята рады снегу. Таня слепила снежную бабу».

В программе есть три картинки с зимним пейзажем. На одной — замерзшая река и рыбаки, которые ловят рыбу. На двух других — городской зимний пейзаж (на одном девочка лепит снежную бабу, на другом снежную бабу лепят сразу несколько детей). Чтобы выполнить задание, ребенок должен выделить и сопоставить сюжетное содержание текста и картинки, найдя ту картинку, которая точно отражает текст и с точки зрения описанного времени года, и с точки зрения сюжета рассказа. Иначе говоря, прочитав текст, ребенок должен составить целостное представление об описанной в нем ситуации (текст и контекст) и отталкиваясь от него подобрать соответствующую картинку.

Если ребенок ошибается в выборе картинки, программа обращает его внимание на ошибку и предлагает ему сделать вторую попытку. В том случае, если повторное, и, как мы надеемся, более внимательное выполнение задания не приведет к успеху, программа поможет ребенку, подчеркивая в тексте «ключевые» для выполнения данного задания слова или фразы. Наблюдая за тем, как ребенок подбирает картинки к тексту, Вы сможете оценить, насколько внимательно ребенок читает текст, насколько тщательно анализирует изображение. Вы увидите, помогает или не помогает ему указание на ошибку, как ребенок реагирует на выделение ключевых слов в тексте, замечает ли детали сюжета в текстах и изображениях. Уже на первых годах школьного обучения дети должны справляться с этим заданием без особых затруднений. Если ребенок допускает ошибки, важно проанализировать какие именно. Рассмотрим наиболее характерные из них.

Ребенок ориентируется в тексте только на признаки времени года и не принимает во внимание сюжет, а потому допускает ошибку. Возможно, он просто недостаточно внимательно прочитал текст. При указании компьютера на ключевые слова и фразы в тексте он способен выполнить задание верно. Проблема была в его невнимательности.

Ребенок ориентируется в тексте только на времена года, не принимает во внимание сюжет и даже после того, как компьютер подчеркнул на экране ключевые фразы, не может правильно подобрать картинку из имеющегося набора. Это совершенно иная ситуация, иного рода трудности. Скорее всего, в этом случае ребенок не удерживает текст в целом, не может в процессе чтения и анализа текста «сложить» две группы признаков: сезонные и сюжетные — и соотнести их с группами признаков на картинке. Весьма вероятно, что у ребенка выработался стереотип, штамп «учебного поведения»: увидев один яркий признак в тексте, он по нему сразу определяет время года и ищет соответствующую только этому одному признаку картинку. Такой ребенок нуждается в специальной, целенаправленной коррекционной работе по формированию умения анализировать все представленные в тексте признаки, суммировать их и соотносить с картинкой. Обратим внимание: для проведения этой работы принципиален подбор картинок и текстов. В данном блоке представлены картинки и тексты, которые могут быть использованы учителем в целях обучения данному умению.

Вы можете увидеть, что после нескольких проб многие дети начнут безошибочно подбирать картинки к тексту. О чем это говорит? Следует быть очень осторожным в оценке характера и содержания деятельности ребенка, которая лежит в основе выполнения этого задания. Предполагается, что он подбирает картинку к тексту, однако на самом деле ребенок может выполнять совершенно другую работу, также приводящую к правильному выполнению задания. Текст вызывает у ребенка ассоциации с какой-то из картинок, а затем он проверяет соответствие текста картинке, которую он выбрал: По сути, ребенок ищет подпись под картинкой, подбирает не картинку к тексту, а текст к картинке. Но если это так, то мы определяем уже не способность ребенка воспринимать контекстную речь, а его умение воспринимать ситуативную речь, понимание которой обеспечивается восприятием конкретной ситуации, в данном случае — изображенной на картинке. И именно восприятие картинки обеспечивает восприятие целостности ситуации. В этом случае остается все еще открытым вопрос о том, сформирована ли у ребенка способность восстанавливать контекст (в данном случае — временной) описанных в тексте событий и понимать текст как целое. Для этого нам понадобится продолжить проверку.

Второй блок «Тексты без пейзажей»

Второй блок «Тексты без пейзажей» предлагает ребенку по-прежнему отвечать на вопрос: «Какое время года», но теперь уже только на основании чтения текста. Если в традиционном учебнике к одному тексту предъявляется несколько вопросов и заданий, то в нашей программе действует другой принцип — задание одно, а текстов, на которых ребенок упражняется в выполнении этого задания — множество.

Текстов в этом «блоке тридцать семь. Они представлены в пяти библиотеках. Каждая библиотека — определенный прием анализа текста как целого — определенный уровень трудностей для восстановления контекста описанных в тексте событий. Переход от одной библиотеки к другой обеспечивает планомерное, последовательное и контролируемое наращивание «препятствий» для восстановления контекста описанных в тексте событий. В каждой библиотеке по восемь текстов, различных по содержанию, но идентичных по уровню трудности восстановления контекста описанных в тексте событий. Такое построение библиотек обеспечивает необходимую надежность в оценке читательских умений ребенка.

Меню библиотек появляется на экране сразу после выбора этого блока. Как и в блоке «Мини-тексты», Вы можете просмотреть все библиотеки и выбрать ту, с которой хотите начать работу.

Библиотека первая

Содержит восемь текстов, в которых представлены самые яркие приметы разных времен года, и в каждом тексте таких примет может быть несколько. Благодаря такому построению текстов Вы сможете проверить, умеет ли ребенок «видеть» и выделять в целом тексте явные признаки различных сезонов года. Работая с этой библиотекой. Вы сможете убедиться, что дети с нарушениями в развитии младшего школьного возраста достаточно хорошо справляются с этим заданием, если, действительно, владеют лексикой по теме.

Текст 1. На улице жарко. Катя надела купальник и побежала купаться. Катин щенок побежал вместе с ней на реку. Собака тоже залезла в воду и долго плавала.

Текст 2. Петя и Маша жили на даче у бабушки. Весной бабушка посадила огурцы и помидоры. Огурцы уже созрели. Петя и Маша долго собирали огурцы. Было жарко. Ребята захотели пить и побежали домой. Бабушка налила детям компот из смородины.

Текст З. Кончились летние каникулы. Наступило первое сентября. Сегодня Лена в первый раз идет в школу. Папа и мама провожают Лену. На улице много ребят с цветами. Все идут в школу.

Текст 4. Таня и Вера собирали в парке листья. Вера собирала желтые листья, а Таня — красные. Вдруг подул сильный ветер. Листья улетели. Девочки побежали домой.

Текст 5. На улице холодно, мороз. Ребята тепло оделись и пошли гулять. Саша с Вовой играли в снежки. Катя каталась на лыжах и упала. Саша с Вовой помогли Кате встать и проводили ее домой.

Текст 6. Наступили зимние каникулы. Мама принесла билеты на новогоднюю елку. Таня и Маша выбрали нарядные платья. У Тани — красное платье, а у Маши — голубое.

Текст 7. Кончился февраль. Наступил март. Снег тает. На крышах висят сосульки. Ребята гуляли около дома. Вдруг одна сосулька упала и разбилась. Коля испугался.

Текст 8. У Кати хорошее настроение. Сегодня Катя с мамой идет в кино. На улице они вдруг увидели под деревом первую зеленую травку.

Библиотека вторая

Содержит восемь текстов, в которых сообщения о времени года даются как бы вторым планом на фоне развития сюжета. Данные о сезоне в этих текстах вводятся через признаки «второго порядка», производные от существенных, например, «сугроб», «ледоход». Работая с этой библиотекой, Вы сможете проверить, выделяет ли ребенок в целом тексте признаки времен года «второго порядка», умеет ли ориентироваться на них при определении времени года.

Текст 1. Катя проснулась грустная. Мама спросила: «Почему ты грустная?» Катя сказала: «Я плохо спала. Ночью было душно. Очень кусались комары»

Текст 2. Сегодня Катя грустная. После школы Катя с Витей шли вместе домой. По дороге Витя толкнул Катю в сугроб. Катя обиделась.

Текст 3. Утром Саша и Оля собирали клубнику. Они помыли ягоды, положили на тарелку, разделили пополам и съели. Пришла мама, а ягод больше нет. Саша и Оля расстроились.

Текст 4. Саша смотрел в окно. В комнату вошла мама и сказала: «Пойдем обедать». Саша ответил: «Мама, посмотри в окно. На реке ледоход».

Текст 5. Сегодня у ребят был интересный урок. Вчера они собрали разноцветные листья, принесли их в класс и сделали букеты для мам. Завтра Оля подарит букет маме.

Текст 6. Коля с мамой смотрели телевизор. Передавали погоду на завтра. Мама сказала: «Завтра будет холодно. Нужно надеть шубу».

Текст 7. У Кати сегодня хорошее настроение. Катя и Вова гуляли с собакой и увидели первые цветы. Вова сорвал один цветок и подарил его Кате.

Текст 8. Вова сделал кораблик и вышел во двор. Небо голубое. Солнце греет. Вова будет пускать кораблик в ручейке.

Библиотека третья

Содержит восемь текстов, в которых сообщения о времени года представлены в скрытой форме, а разный отрывки текста могут породить у детей противоречащие друг другу гипотезы. Работая с этим набором текстов, Вы сможете проверить: — умеет ли ребенок выделять в тексте скрытые признаки времен года (например: на елке висели разноцветные Шары); — сопоставлять противоречащие друг другу гипотезы о времени года из разных отрывков текста (например: На улице шел дождь. На елке висели разноцветные шары); — различать истинные и ложные, определенные и неопределенные, провоцирующие на ложные гипотезы сообщения (например: Катя взяла альбом и нарисовала снежную бабу. В окно влетела бабочка). Работая с этой библиотекой. Вы убедитесь, что знания слов и понимания отдельных предложений недостаточно для того, чтобы определить время года, описанное в тексте. Если ребенок не справляется с текстами из этой библиотеки, можно полагать, что у него нет установки на понимание текста как целого и не сформированы простейшие приемы анализа текста. Он воспринимает изолированно отдельные части текста, по-настоящему даже не предпринимая попыток «сложить целое из кусочков». Этому ребенка необходимо еще учить. Это должно непременно стать предметом целенаправленной работы.

Текст 1. Коля посмотрел в окно. На улице шел дождь. Было мокро и скользко. Дома было тепло и уютно. На елке висели разноцветные шары.

Текст 2. Мама и Света работали в саду. Мама и Света собирали сухие листья и бросали в костер. Вдруг Света увидела под листьями зеленую травку и маленький цветок. «Это подснежник», — сказала мама.

Текст 3. Ребята играли во дворе в футбол. У Андрюши сапоги промокли. Снег попал в сапоги. Андрюша побежал домой и переоделся.

Текст 4. Оля сегодня очень устала. Она помогала маме варить варенье из вишни. Зимой вся семья будет пить чай с вишневым вареньем.

Текст 5. Витя пускал кораблики в ванне. Сестра Катя пришла с прогулки. Шуба, шапка и варежки у Кати были мокрые. Она замерзла. Мама сказала: «Витя, скорее выходи из ванной. Катя будет купаться».

Текст 6. Вова заболел. Он остался дома взял альбом и нарисовал снежную бабу. Окно в комнате было открыто. Вдруг в окно влетела красивая бабочка, она села на подоконник, а потом перелетела на шкаф.

Текст 7. «Катя смотрела телевизор. Ребята в кино купались и загорали на пляже. В это время пришла с работы мама. Пальто и шапка у мамы были в снегу.

Текст 8. Дома было тепло и уютно. Вера наряжала елку. Пахло пирогами и еловыми ветками. Саша посмотрел в окно. На улице шел дождь. Было мокро и скользко. Деревья стояли голые.

Библиотека четвертая

Содержит сюжетные рассказы, в которых информация о сезоне вводится через ряд дополняющих друг друга и многозначных по своему характеру определений. Например: «Каникулы кончились» — о каких каникулах идет речь: зимних, летних, осенних? Или «Идет дождь» — когда это могло быть: летом, весной, осенью? Или «Деревья стояли голые» — когда можно увидеть голые деревья: зимой, ранней весной, поздней осенью? Понимание текстов этой библиотеки потребует от ребенка «суммирования» информации, извлеченной из разных «кусочков» текста. Работая с этим набором, Вы сможете проверить, умеет ли ребенок сопоставлять разные сообщения между собой, пытается ли он на основе нескольких, не очень определенных признаков составить целостное представление о времени года, на фоне которого разворачивается сюжет. Вы еще раз сможете убедиться в том, что, знание лексики по теме и понимание отдельных предложений не обеспечивает целостного понимания текста.

Текст 1. Лена и Оля хотели купить мороженое. Они посмотрели в окно. На улице шел дождь. Девочки взяли зонты, надели плащи и вышли на улицу. На улице было холодно. Деревья стояли голые.

Текст 2. Катя с мамой смотрели телевизор. Передавали погоду на завтра. Мама сказала: «Завтра будет холодно. Нужно надеть шубу».

Текст 3. Каникулы кончились. Коля с мамой приехали в город. В воскресенье они пошли на рынок и взяли большую сумку, чтобы купить фрукты и овощи. На рынке они увидели арбузы, виноград, дыни, помидоры.

Текст 4. Каникулы кончаются. Деревья и трава еще зеленые. Сыроежки и опята появились в лесу. Вова взял корзинку и ножик и пошел в лес за грибами.

Текст 5. Таня посмотрела на календарь. Скоро будет праздник. Надо делать подарки для мамы, бабушки, учительницы.

Текст 6. Вова и Коля гуляли в парке. Было тепло. Вдруг Коля увидел в высокой траве большой гриб. Он сорвал гриб и сказал Вове: «Завтра я отнесу гриб в школу».

Текст 7. Сейчас каникулы. Саша с бабушкой живут на даче. Мама купила Саше новый портфель. Скоро опять в школу.

Текст 8. На улице тепло. Небо голубое. Ярко светит солнце. Вова и Зина пришли из школы, и вышли в сад. Яблоки уже созрели. Пора собирать урожай.

Библиотека пятая

Эта библиотека содержит всего пять текстов. Отличительной особенностью этих текстов является одинаковое начало всех рассказов.

Текст 1. Было холодно. Ярко светило солнце. На яблоне было много яблок. Вдруг пошел снег.

Текст 2. Было холодно. Ярко светило солнце. Вдруг на небе появилась большая черная туча. Пошел снег. Подул ветер, и полетели желтые и красные листья.

Текст 3. Было холодно. Ярко светило солнце. Дети лепили снежную бабу. Вдруг пошел сильный снег.

Текст 4. Было холодно. Ярко светило солнце. На деревьях зеленели первые листья. Вдруг пошел снег.

Текст 5. Было холодно. Ярко светило солнце. Саша и Настя играли в саду. Вдруг на небе появилась большая черная туча. Пошел сильный снег.

Третий блок «Тексты по частям»

Третий блок «Тексты по частям» предлагает ребенку те же тексты, что и в пятой библиотеке, однако меняется способ их предъявления. Теперь каждый рассказ предъявляется по частям: предложение за предложением. Например «Было холодно. Ярко светило солнце. Вдруг на небе появилась большая черная туча. Пошел снег. Подул ветер, и полетели желтые и красные листья». Этот текст появляется перед ребёнком порциями:

  1. Было холодно.
  2. Было холодно. Ярко светило солнце.
  3. Было холодно. Ярко светило солнце. Вдруг на небе появилась большая черная туча.
  4. Было холодно. Ярко светило солнце. Вдруг на небе появилась большая черная туча. Пошел снег.
  5. Было холодно. Ярко светило солнце. Вдруг на небе появилась большая черная туча. Пошел снег. Подул ветер, и полетели желтые и красные листья.

Ребенок отвечает на поставленный вопрос «Какое время года?» не после чтения всего текста, а по ходу чтения, после каждого вновь появившегося предложения. Он по-прежнему решает знакомую ему задачу — определяет временной контекст описанных в тексте событий.

За счет изменения способа предъявления текста и его особого построения проверяется, какие гипотезы ребенок выдвигает по ходу чтения, как он меняет их в зависимости от получения новой порции информации, понимает ли, что при чтении целого текста каждое последующее предложение влияет на предыдущее, заставляя его переосмысливать.

Важно в этом упражнении вовсе не то, правильно ли, в конце концов, ребенок ответил на вопрос, угадал или не угадал время года. Вы уже знаете, что ребенок легко это делает, ориентируясь на один признак. Здесь нам важно увидеть процесс размышлений ребенка по ходу чтения, но, прежде чем наблюдать за ребенком, попробуйте выполнить это упражнение сами. Это поможет Вам представить себе, как размышляет настоящий читатель и станет легче понять, в чем особенности размышлений ребенка, и в какой помощи он нуждается.

Вы легко можете убедиться в том, что для взрослых характерны три стратегии. Первая состоит в том, что самая первая из выдвинутых гипотез далее при чтении отстаивается. Например, если в приведенном выше примере первой гипотезой была зима, то далее он будет рассуждать так: «Все равно это зима», «Так бывает», «Я настаиваю. Это тоже возможно зимой. Пусть редко, но все-таки случается» и так до тех пор, пока не появится фрагмент текста, содержащий информацию, очевидно противоречащую этому утверждению. В данном тексте таким фрагментом является «Подул ветер, и полетели желтые и красные листья».

Другая стратегия заключается в следующем: с самого начала взрослый выдвигает несколько равно ценных и равно оправданных гипотез. По ходу чтения происходит постепенное отсечение гипотез, т.е. как только появляется фрагмент текста, противоречащий одной из выдвинутых версий, она отбрасывается. Например, прочтение фразы «Пошел снег» заставляет взрослого уверенно отбрасывать версию о лете. И теперь среди оставшихся гипотез (зима, весна, осень) он отбрасывает менее вероятную гипотезу о весне.

Третья стратегия является смешанной, сочетая элементы первых двух. Теперь, когда мы знаем, как обычно рассуждает взрослый, попытаемся «подсмотреть» за рассуждениями ребенка. Широкая экспериментальная апробация этой программы показывает, что для детей младшего школьного возраста с нарушениями в развитии характерно следующее поведение. Прочитав первое предложение «Было холодно», ребенок очень уверенно говорит — «Зима». Встретившись с фразой «Ярко светило солнце» он очень быстро, не задумываясь, говорит: «Лето». Прочитав следующий фрагмент — «Вдруг на небе появилась большая черная туча» — уверенно нажимает кнопку «Осень». Далее: «Пошел снег» — значит зима. И, наконец, «Подул ветер, полетели желтые и красные листья»— осень.

Если предложить ребенку следующий текст «Было холодно. Ярко светило солнце. На яблоне было много яблок». Вдруг пошел снег», то поведение оказывается практически таким же: Было холодно. — Зима. Ярко светило солнце. — Лето. На яблоне было много яблок. — Осень. Вдруг пошел снег. — Зима.

Как мы видим, при чтении разных текстов в пределах этой библиотеки дети демонстрируют один и тот же способ рассуждений. Для него характерны изолированные оценки временного контекста каждого отдельного «кусочка» текста, достаточно жесткое соотнесение каждого фрагмента текста с одним определенным временем года и отсутствие рассуждений, относящихся к связкам между фрагментами текста. Они не рефлексируют на смену выдвигаемых ими гипотез.

При сравнении выполнения этого задания ребенком и взрослым можно обнаружить, что маленький читатель решает совсем не ту задачу, которую решает взрослый при чтений того же текста. Взрослый пытается восстановить, реконструировать временной контекст описанных в тексте событий как целостности, ребенок же, по-видимому, эту задачу даже не вычленяет. Все его силы уходят на то, чтобы сделать заключение по каждому отдельному фрагменту читаемого текста. Ответы ребенка, скорее всего, являются последовательностью несвязанных между собой утверждений, и можно предполагать, что у него нет даже установки на понимание текста как целого. Такая картина, бесспорно, свидетельствует о несформированности собственно читательской деятельности, грубом нарушении понимания текста как целого.

Обратим особое внимание на тот факт, что эту «картину» мы видим в случае, когда текст очень короткий, лексика и конструкции предложений несложные, вопросы для размышления поставлены взрослым, а связи, которые ребенку нужно вычленить, лежат на поверхности. А что же происходит, когда на уроках в школе ребенку предлагается читать значительно более длинные и сложные по содержанию тексты, да еще использовать чтение как средство для познавательного и личностного развития?!

«Подглядывание» за процессом анализа текста, конечно, несколько нарушает его естественный ход, но все же, как нам представляется, позволит учителю выявить важные особенности читательской деятельности детей, которые при других формах работы остаются скрытыми.

Мы рекомендуем занятия с этим блоком программы проводить с каждым ребенком индивидуально, чтобы проверить и уточнить предположения об уровне развития и особенностях читательской деятельности детей. Не упускайте возможность сделать предметом своего внимания процесс понимания текста ребенком.

Обратите внимание!

При работе с этой частью программы Вы могли столкнуться с такой ситуацией: ребенок, с которым Вы «мучились» на уроках чтения, неожиданно для Вас продемонстрировал способность восстанавливать контекст описанных в текстах событий, выполняя все необходимые операции (выделять явные признаки времен года в целом тексте и ориентироваться на них; выделять скрытые признаки времен года в целом тексте и ориентироваться на них; сопоставлять противоречащие друг другу гипотезы о времени года из разных отрывков» текста; различать истинные и ложные, определенные и неопределенные, провоцирующие на ложные гипотезы сообщения; «суммировать» информацию, извлеченную из разных «кусочков» текста; воссоздавать целостную картину описанных в тексте событий). Теперь Вы твердо знаете, что, несмотря на бедность словаря и ограниченность представлений, у него обнаруживается достаточно высокий уровень сформированности приемов анализа текста. С таким ребенком необходимо работать над развитием словаря, грамматического строя речи и представлений об окружающем мире.

Заметим, что с такой ситуацией Вы будете встречаться не так уж часто. Гораздо вероятнее, что Вы встретитесь с иным. Ребенок, который казался способными и успешным в освоении речи, вдруг продемонстрировал удивительный, с Вашей точки зрения, результат — при чтении, казалось бы, «упрощенных» текстов программы он показал, что не владеет самыми элементарными читательскими умениями. Возможны — две причины.

Первая причина может состоять в том, что ребенок не перешел от ситуативной речи к освоению контекстной и не готов к переходу на новый этап речевого развития. Успехи ребенка в речевом развитии, которым Вы радовались, были, на самом деле, успехами только в освоении ситуативной речи. Текст как бы «запускает» знакомые ребенку ситуации и вызывает знакомые ему образы. Такому ребенку нужно помочь понять, что приемы, характерные для восприятия ситуативной речи, «не работают», не могут быть использованы для восприятия речи контекстной. Такому ребенку нужна специальная, целенаправленная работа по различению ситуативной и контекстной речи. Для решения этой задачи разработаны специальные педагогические методики и технологии.

Вторая причина может состоять в том, что у ребенка, уже осуществившего переход от ситуативной речи к контекстной, необходимые приемы анализа текста «еще находятся в состоянии формирования. Задача формирования элементарных приемов анализа текста как единого смыслового целого находится в «зоне ближайшего развития», и ему нужна специальная система упражнений для развития различных приемов понимания текста. Такому ребенку нужно упражняться в решении собственно читательских задач вначале на очень простом и освоенном лексико-грамматическом материале «искусственных» текстов, а затем, по мере освоения и автоматизации приемов смыслового анализа текста, можно усложнять тексты, приближаясь к не адаптированным.

Учимся думать

Весьма вероятно, что «проведение» детей через вводный и диагностический блоки нашей программы поможет Вам не только разобраться в особенностях их читательской деятельности, но и поможет устранить некоторые ее недостатки. Вполне возможно, что уже к концу работы со второй частью программы «В чем проблема?» некоторые дети начнут понимать, что чтение текста требует размышлений, и не всегда первое, что приходит в голову, и есть правильный и единственно возможный ответ. Вместе с тем, необходимо еще долго целенаправленно формировать приемы умственной деятельности, направленные на восстановление контекста описанных тексте событий и понимание текста как целого. Это не только длительная, но и систематическая работа, которая потребует разнообразного материала, бесспорно, выходящего за пределы темы «Времена года». В обучающей части программы «Рассказы о временах года» мы покажем лишь те классы читательских задач и те типы специальных упражнений, которые наиболее целесообразно предъявлять детям при изучении темы «Времена года».

Бывает — не бывает

Упражнения этого блока очень полезны детям, находящимся на этапе освоения ситуативной речи, так как в основе выполнения заданий лежит актуализация жизненного опыта ребенка. Смысл заданий состоит в том, что одна и та же фраза многократно вводится в разные контексты. В предыдущей части, мы полагаем, Вы убедились в том, насколько важно научить этому ребенка. В блоке «Бывает — не бывает» детям предлагается проанализировать 90 коротких мини-текстов, сгруппированных по трем темам:

  • Занятия людей (1—4)
  • Погода (1—5)
  • События и праздники (1—3).

До начала работы Вам предлагается определить тему и список мини-текстов, с которым будут работать дети. Программа автоматически будет предъявлять выбранный Вами список по отношению к каждому из четырех времен года. Задача ребенка — прочитать появляющееся внизу экрана сообщение и отнести его в соответствующую рубрику: «бывает» или «не бывает». Наряду с признаками, определяющими время года однозначно («Жарко», «Мороз» и др.), дети столкнутся с признаками, характеризующими время года с той или иной степенью вероятности, а также с явлениями и ситуациями, возможными в разные сезоны года («На улице прохладно», «Идет дождь» и др.). Такое построение мини-текстов позволяет не только углубить и обобщить представления детей по теме «Времена года», но и сделать их более гибкими. В этом блоке программы компьютер не оценивает ответы детей, он принимает все суждения ребенка. Индивидуальные мнения «накапливаются» и фиксируются на экране в виде двух списков.

Летом

бывает небывает
холодно стужа
зной мороз
прохладно иней
душно пасмурно

Такие списки сохраняются на экране компьютера столько времени, сколько будет необходимо для их обсуждения в классе. Эффект этой работы в значительной степени будет зависеть от искусства учителя организовать такое обсуждение. Дети должны, прежде всего, научиться отстаивать и аргументировать свою точку зрения, прибегая к личному опыту. Так, например, «Летом может быть холодно. Я помню. Мы с мамой были на даче, и мне пришлось надеть свитер и вязаную шапку, значит — это бывает». Такое рассуждение ребенка должно быть принято всеми в классе именно потому, что он смог аргументировать свою мысль. Источником аргументации ребенка являются его собственный опыт, собственные впечатления, наблюдения и действия, связанные с сезонными явлениями. В ходе такой работы создаются условия для актуализации личного опыта ребенка. В результате же организованных учителем дискуссий этот опыт может и должен расширяться. Именно здесь открывается возможность дополнения собственного опыта за счет опыта других. Добившись успеха в этом блоке упражнений, помните, что Вы выполнили только подготовительную вспомогательную работу. Вводя одну и ту же фразу в разные контексты и предлагая отвечать на вопрос «бывает — не бывает», Вы учили ребенка максимально использовать свой опыт, опыт товарищей, расширяя, углубляя, обобщая его представления, делая их более гибкими. Но теперь нам предстоит научить ребенка рассуждать в этой парадигме при чтении связного сюжетного текста, описывающего события жизни незнакомых ему людей.

Обсуждаем идеи

Упражнения этого блока адресованы детям, которые уже могут представить себе ситуацию только на основании словесного описания и выходящую за пределы их личного опыта. В этом блоке мы переходим к формированию умения ребенка выдвигать и переосмысливать гипотезы по ходу чтения текста. Предметом внимания ребенка в этом блоке упражнений должен стать процесс размышлений и его стратегия.

Для этой цели мы будем использовать уже хорошо знакомый Вам способ предъявления текстов — по частям.

В этом блоке представлено несколько серий текстов. Если среди них детям встретятся знакомые по содержанию, очень важно объяснить, что они не просто еще раз обсуждают знакомый текст, и главное для них — не вспомнить правильный ответ. Предметом обсуждения с каждым ребенком в отдельности и в классе теперь является смена выдвигаемых гипотез по ходу чтения текста и основания для этого. Добиться этого можно будет только при условии умелого сочетания индивидуальных и групповых форм деятельности детей на уроке чтения в компьютерном классе. Сама работа с компьютером составляет лишь небольшой фрагмент такого урока, так как предметом обсуждения являются, стратегия размышлений о времени года, описанном в тексте.

Обратите внимание на то, что, аргументируя свои ответы в предыдущем блоке программы, дети опирались, на свой личный опыт, и это было совершенно оправдано. Теперь, аргументируя идею, и, тем более, ее изменение,— они должны будут апеллировать к тексту. В ходе выполнения задания дети будут вынуждены прибегать к рассуждениям типа; «Я передумал, потому что»; «Теперь я думаю по-другому, это не ... (лето) потому что ...», «Я отказался от своей мысли. Это не ..., потому что ...»; «Я продолжаю думать, что это ... (лето), потому что ...»; «Я передумал. Я думаю, что это ... (лето), а ... (Катя) продолжает думать, что это ... (зима)»; «Я изменил мнение, теперь я думаю, что это ...(весна) и ... (Катя) изменила мнение». Доказывая правомерность своих рассуждений по ходу чтения, дети будут вынуждены апеллировать к тексту, так как новая порция информации в тексте подвигает ребенка либо к изменению выдвинутой ранее гипотезы, либо к се сохранению. В стимуляции этой деятельности детей и состоит главный смысл этого блока программы. Такая работа, как нам представляется, поможет Вам сделать важный шаг в обучении учеников пониманию значения контекста отдельного речевого высказывания, умению строить гипотезы по ходу чтения текста, понимать противоречивость возникающих по ходу чтения гипотез, учить выбирать одну, вписывающуюся в общий контекст, и, в конечном счете, — понимать содержание целого текста.

Один из выводов, который педагог должен помочь сделать детям после работы с этим блоком, состоит в том, что понимание текста требует очень внимательного его чтения. В процессе работы с этими заданиями Вы сможете объяснить детям, почему нужно читать внимательно, теперь для этого есть основа. Им станет ясно, что предложение может нести новую информацию, которая существенно меняет смысл всего текста, но такие предложения в тексте нужно уметь найти и отделить от других, которые дополняют уже имеющийся смысл, но принципиально не меняют его.

Итак...

Завершая рассмотрение всех частей программы «Рассказы о временах года», подчеркнем, что мы надеемся на то, что она поможет Вам лучше понять детей, сделать видимыми скрытые трудности их читательского развития, задуматься о причинах, их порождающих; обнаружить профессиональные просчеты в обучении детей, преодолеть их.

  • 1. Гончарова, Е.Л. Психологическая реконструкция ранних этапов читательского развития (по материалам изучения и обучения слепоглухих детей) [Текст]: монография / Е.Л. Гончарова. – М.: Полиграф сервис, 2009. – 156 с.
  • 2. Гончарова, Е.Л. Ранние этапы читательского развития: к теории вопроса [Текст] / Е.Л. Гончарова // Дефектология. – 2007. – № 1. – С.4-11.
  • 3. Катаева А.А., Гончарова Е.Л. Дорога к книге. О приобщении детей к чтению: советы родителям [Текст] // Педагогика. – 1989. – № 8. – С. 20-23.
  • 4. Трошин, Г.Я. Первый опыт сравнительного изучения читательского развития нормальных и аномальных детей [Текст] (Фрагменты главы XV "Литературно-художественное чувство") / Г.Я Трошин // Дефектология. – 2007. – № 1. – С.48-56.
  • 5. Гончарова, Е.Л. Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии [Текст]: дис. ... д-ра . психол. наук: 19.00.10 / Гончарова Елена Львовна. - М., 2009. - [Гл.] 4.1: Методические подходы к подбору и организации стимул
  • 6. Гончарова, Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии [Текст] / Е.Л. Гончарова // Дефектология. – 2001. – № 3. – С. 81-95.
  • 7. Гончарова, Е.Л. Как помочь ребенку с нарушениями зрения и слуха стать читателем: монография [Электронный ресурс] / Е.Л.Гончарова // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2006.– № 10. - (прил.).
  • 8. Корсунская, Б.Д. Чтение как цель и средство в системе дошкольного обучения глухих [Текст] / Б.Д. Корсунская // Дефектология. – 2007. – № 1. – С. 39-47.
  • 9. Лаврентьева, Н.Б. Обучение детей с аутизмом осмысленному чтению [Текст] / Н.Б. Лаврентьева// Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 33-45.

Библиография


Королевская Т.К., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Прочитанный текст как источник нужной информации: читаем осмысленно. Рассказы о временах года. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №16 2012 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-16/prochitannyj-tekst-kak-istochnik-nuzhnoj (Дата обращения: 20.07.2024)

©Альманах. ISSN 2312-0304. Все права защищены. Права на материалы охраняются в соответствии с законодательством РФ, в том числе, об авторском праве и смежных правах.
Альманах
АЛЬМАНАХ

Первое научное издание, специализирующееся на публикации результатов исследований в области коррекционной педагогики и специальной психологии, не имеющее печатного эквивалента, выпускающееся более 20 лет!

Наш сайт использует cookies (куки). Продолжая им пользоваться, вы соглашаетесь на обработку персональных данных в соответствии с политикой конфиденциальности