Современные тенденции образования обучающихся с ОВЗ, происходящие в Российской Федерации, заключаются во все расширяющемся поощрении различных форм интеграции (инклюзии) в среду нормально развивающихся сверстников. При этом риск «срыва адаптации» к менее щадящим условиям «массовой» школы остается высоким и связывается с не-достаточным принятием качественного своеобразия развития разных категорий обучающихся с ОВЗ здоровыми детьми, а также педагогами, лишь поверхностно знакомыми с дефектологическими реалиями.
Описания глухих дошкольников, представленные выдающимися дефектологами А.А. Венгер (Катаевой), Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард, В. Петшаком и др. убедительно доказывают, что качественные особенности психического развития, включающие особенности эмоционального реаги-рования, проявляются в самые ранние периоды онтогенеза. Они определяют то качественное своеобразие поведения, которое в любом возрасте отличает лиц с тяжелыми нарушениями слуха [2,5].
Кохлеарная имплантация (КИ) открыла новые возможности в коррекции указанных особенностей, но даже раннее проведение этой операции требует времени и целенаправленной работы сурдопедагога и семьи для кардинальных изменений уже сложившихся у ребенка отношений с окружающим миром (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, А.И. Сатаева и др.). Для того чтобы ребенок смог развиваться «в логике нормального раннего развития, но уже на полноценной сенсорной основе», ему необходимо пройти ряд последовательных этапов реабилитации [6,7]. В качестве основного рассматривается т.н. «запускающий» этап реабилитации, смысл которого, как указывают авторы, заключается в установлении эмоционального диалога с близкими. В настоящее время А.И. Сатаевой описаны поведенческие критерии, свидетельствующие о завершении запускающего этапа КИ: активизация голосовых реакций, поиск источника звука, эмоциональная включенность в коммуникацию и использование в ней доступных вербальных средств и т.п. Однако в специализированной литературе фактически отсутствуют психологические характеристики детей, не завершивших «запускающий» этап.
Мы полагаем, что сведения такого плана чрезвычайно важны для специалистов, работающих с обсуждаемой категорией дошкольников. В настоящее время отношение к КИ, потребностям и возможностям перенесшего эту операцию ребенка, неоднозначно. Родители, ожидающие быстрого результата, часто оказываются разочарованными из-за реального темпа происходящих позитивных изменений в самостоятельной и понимаемой речи детей, педагоги (в т.ч. логопеды) только в последние годы «признали» наличие у детей с КИ особых образовательных потребностей, отличающих их от слабослышащих и глухих. Однако и сейчас усилия не-редко преимущественно направляются на интенсификацию занятий с ребенком, попытки сформировать у него умения и навыки, которые он про-сто не способен освоить из-за «непрожитости» генетически необходимого этапа развития. Уже доказано, что если запускающий этап реабилитации не выделяется в работе специалистов и все усилия заключаются лишь в механической тренировке новых слуховых возможностей ребенка, динамика его развития преимущественно определяется индивидуальными компенсаторными возможностями и является менее значительной.
Суть нашего исследования заключается в демонстрации последствий подобного «невнимания» к сущности запускающего этапа. Мы предположили, что его незавершенность найдет отражение не только в поведении и речевом развитии, типичном для глухого ребенка, но и в сопутствующем отставании формирования различных составляющих психологической готовности к обучению, будущая успешность которого и составляет сущность родительских ожиданий.
В психологической готовности к обучению традиционно выделяются в качестве наиболее значимых составляющих волевая, умственная, мотивационная и эмоциональная (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин и др.). Мы полагали необходимым дать их сравнительную характеристику в зависимости от завершенности детьми запускающего этапа.
Исследование проводилось на базе ДОО компенсирующего типа для детей с нарушениями слуха №162 г. Иркутска. Общая выборка исследования составила 42 человека: 22 ребенка встали на путь естественного развития речи и коммуникации, 11 не завершили запускающий этап по неопределенным причинам, и 9 – не завершили его, в том числе, из-за серьезных сопутствующих нарушений (умственная отсталость, тяжелые нарушения зрения).
Нас также интересовало, насколько влияют на изучаемые показатели длительность нарушения слуховой функции до КИ и наличие речи до потери слуха. Процитированные выше авторы выделяют обозначенные факторы как высоко значимые. Распределение обследованных имплантированных дошкольников по интересующим параметрам, представлены в таблице 1. Вывод о наличии достоверных различий между детьми завершивших и не завершивших «запускающий» этап реабилитации делался на основании U-критерия Манна-Уитни.
Примечание: 1 подгруппа – оглохшие дети сохранившие речь и коммуникацию; 2 подгруппа – оглохшие дети с распадающейся или распавшейся речью; 3 подгруппа – глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью, у которых не удалось сформировать развернутую фразовую речь и их коммуникация осуществлялась другими средствами; 4 подгруппа – глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью, еще не владеющие развернутой фразовой речью в силу возраста; 5 подгруппа – дети с тяжелыми нарушениями слуха и дополнительными первичными нарушениями развития.
В таблице показаны статистически значимые связи между показателями завершенности запускающего этапа реабилитации и такими факторами в истории развития имплантированного ребенка как длительность глухоты и уровень сформированности речи до операции, а также дли-тельность посещения ДОО и возраст детей на момент обследования.
Наиболее успешными в завершении «запускающего» этапа реабилитации, по нашим данным, оказываются дети относимые к 1-ой (оглохшие и сохранившие речь и коммуникацию), а также к 4-ой (не владеющие развернутой фразовой речью в силу возраста) подгруппам. Что вполне понятно и согласуется с данными А.И. Сатаевой о различиях в сроках проведения запускающего этапа реабилитации у детей из разных подгрупп [7].
Вместе с тем, для обсуждения проблемы готовности ребенка с КИ к обучению со слышащими сверстниками, важно подчеркнуть, что какой бы ни была история развития ребенка, задача педагогов и родителей в создании условий для завершения запускающего этапа реабилитации и перехода на естественный путь развития коммуникации и речи.
Перейдем к описанию методической составляющей нашего исследования. Рассмотрим методики оценки перечисленных выше компонентов психологической готовности к обучению.
Вывод о степени волевой готовности к школьному обучению можно сделать на основании всех показателей, характеризующих возможность произвольного управления своим поведением (уменьшение количества импульсивных реакций, возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание, придерживаться инструкции педагога и пр.). Для ее характеристики использовалось наблюдение в процессе диагностики, экспертная оценка педагогов. Наиболее типичным способом педагоги-ческой оценки готовности ребенка к обучению является беседа, в которой выявляется наличие необходимо-достаточных знаний об окружающем социальном и предметном мире. Косвенно волевую готовность характеризуют показатели выполнения методик, используемых для оценки предпосылок умственной деятельности. Их оценка проводилась с помощью общеизвестных методик на зрительное и слуховое запоминание, корректурной пробы.
Формирование умственной готовности к обучению базируется на уже упомянутых предпосылках умственной деятельности (состоянии памяти и внимания). Умственная готовность к обучению находит свое отражение в сформированности действий наглядно-образного и логического мышления. Диагностика заключалась в оценке умения ребенка использовать схематизированный образ как средство решения познавательной за-дачи (разработанная Р.И. Говоровой методика оценки сформированности действий наглядно-образного мышления, имеющая в последующих публикациях условные названия «Домики» или «Лабиринты») [3]. Еще одним значимым показателем было умение обобщать, абстрагируясь от конкретно-функциональных связей и несущественных признаков (методика «Четвертый лишний» в модификации Н.Л. Белопольской) [1].
Мотивационная готовность к школьному обучению оценивалась по методике А.Л. Венгера и М.Р. Гинзбурга «Определение мотивов учения») [4]. С ней непосредственно связана и эмоциональная готовность, однозначное понимание которой в отечественной психологии отсутствует. Поэтому мы рассматривали в качестве значимого для нас критерия «уход» ребенка от типичной для глухих утрированности полярных эмоциональных проявлений, его эмоциональную адекватность при вхождении в кон-такт, в ходе беседы и выполнения экспериментально-психологических методик.
Перейдем к сравнительной характеристике выделенных компонентов психологической готовности к обучению детей с КИ в сформированных нами группах (1 – завершившая и 2 – не завершившая запускающий этап реабилитации). Группу детей с дополнительными нарушениями мы здесь не рассматриваем.
Особенности вхождения в контакт, информированность и волевая готовность к школьному обучению. Дети первой группы достаточно легко входили в контакт с собеседником. В ходе беседы они использовали только вербальные средства коммуникации, успешно ведя диалог. Отдельные трудности возникали при ответе на вопросы, требующих ориентировки во времени (время суток, время года). Они имели достаточно точные представления о школе, деятельности учителя и школьников.
Испытуемые демонстрировали достаточный уровень произвольности: контролировали свои желания и эмоциональные порывы, соблюдали дисциплину, проявляли сосредоточенность внимания в ситуациях, провоцирующих его отвлечение. Они весьма успешно справлялись с корректурной пробой (просматривали за минуту в среднем 140 знаков) и заданиями на оценку способности к запоминанию (запоминали большинство или все фигуры ко второму предъявлению). Большинство детей при выполнении заданий использовали речь в ее регулирующей функции (при зачеркивании в корректурной пробе произносили вслух название нужной буквы, тем самым контролируя правильность). Неадекватных эмоциональных реакций не отмечалось.
Дети второй группы для установления контакта с собеседником и понимания инструкции к заданию постоянно нуждались в зрительной опоре. Дошкольники могли ответить лишь на ограниченное количество вопросов, например: «Как тебя зовут?», «Как зовут твоих родителей?», «Какое сей-час время года?», при этом давая односложные ответы. Они демонстрировали ограниченные представления о процессе обучения в школе,
Отмечались трудности произвольной регуляции своей деятельности, проявляющиеся в сниженной продуктивности выполнения простых заданий (в корректурной пробе просматривали всего 60 знаков), быстром нарастании утомления, потере части инструкции к концу выполнения задания. Лишь два дошкольника были способны использовать речевой контроль при выполнении заданий. Следовательно, функциональная выносливость нервной системы невысока, а произвольная регуляция недостаточна. Дети легко пресыщались заданиями и не были замотивированы завершить их.
Испытуемые обсуждаемой группы постоянно проявляли неуверенность в выполняемых действиях (страх допустить ошибку) и испытывали потребность в поддержке. Такое поведение часто наблюдается у глухих детей во время занятий с дефектологом, когда они стремятся постоянно со-относить свой результат с образцом или ищут подтверждение в правильности у взрослого. Значимым признаком мы считаем и отмеченные недостатки эмоциональной синтонности: отсутствие эмоциональной реакции со стороны ребенка в ответ на демонстрацию собеседником положительных эмоций (улыбки, восхищения). Таким образом, дошкольники с незавершенным запускающим этапом обнаруживают некоторый «переходный» вариант поведения, который, очевидно, свидетельствует о недостаточной готовности к школьному обучению (самостоятельной работе по инструкции педагога).
Обнаружен еще один значимый феномен: дошкольники отвлекаются на громкие звуковые стимулы (крик детей, звучащие игрушки), тем самым проявляя интерес к звучащему окружению. Это, с одной стороны, является одним из показателей благополучного прохождения запускающего этапа реабилитации, а с другой стороны маркером недостаточной произвольности. При этом дети могут соотносить звук с его источником, но сообщить об этом окружающим пока еще не способны. Например, на вопрос психолога «Кто там кричит?», «Что там происходит?» дети, молча, вопросительно смотрят на экспериментатора, иногда показывая пальчиком в сторону шума. Таким образом, некоторые дошкольники еще не могут воспринимать вопросы и словесные инструкции, а также адекватно реагировать на них без наглядного подкрепления.
Перейдем к рассмотрению умственного компонента готовности к школьному обучению. Дошкольники первой группы внимательно выслушивали инструкцию, работали по образцу и правилу. Дети легко, без ошибок воспроизводили отсрочено во времени зрительные стимулы (4-5 фигур безошибочно через час). Вместе с тем у некоторых дошкольников было ухудшено воспроизведение слухоречевых стимулов (спустя час после запоминания могли воспроизвести в среднем лишь 4-5 слов). Этот факт мы полагаем весьма значимым для последующего обучения дошкольников с КИ, поскольку он иллюстрирует невозможность полного отказа от наглядного сопровождения изучаемого материала.
Уровень развития наглядно-образного и логического мышления приближался к показателям нормы. Дети в целом справлялись с предъявляемыми методиками: достаточно успешно решали задачи, требующие ориентировки с опорой на схематический план, оперировали обобщающими словами, абстрагировались от конкретно-функциональных связей и несущественных признаков. Возникающие трудности можно считать нормативными для возраста.
Дети второй группы по многим показателям качественно отличались от сверстников, благополучно завершивших запускающий этап реабилитации. О недостатках их внимания и произвольности мы уже говорили, однако не только с ними связываются обнаруженные недочеты в слухоречевой и зрительной памяти. Испытуемые могли при отсроченном воспроизведении повторить лишь слова, хорошо им знакомые в результате про-водимых с дефектологом занятий. Соответственно, недостатки их слухоречевой памяти связаны, вероятнее всего, с трудностями соотнесения слова и образа. При отсроченном воспроизведении зрительных стимулов дети то-же испытывали сложности (неточности в изображении фигур, нарушение их порядка, привнесение лишних элементов). Вероятно, это также связывается с недостатками речевого развития, поскольку в норме дети склонны оречевлять для себя запоминаемые фигуры, а для обсуждаемой группы подобная операция не была доступной.
Уровень развития наглядно-образного мышления различался, про-являясь в разной успешности решения задач на обобщение и на использование схематического образа, однако не было детей, сходных с представителями первой группы. Таким образом, психологическое развитие до-школьника с КИ доказывает, что эмоциональные и когнитивные компоненты следует рассматривать в единстве не только у умственно отсталого ребенка, о чем писал Л.С. Выготский. «Единство интеллекта и аффекта», по видимому, является общей закономерностью дизонтогенеза психики.
Последнее положение иллюстрируется результатами диагностики мотивационного компонента психологической готовности к школьному обучению. Дошкольники первой группы характеризовались достаточной мотивацией обучения, как правило, демонстрируя ведущие познавательные, социальные или позиционные мотивы. Например, Юля Б., 7 лет, выбирая картинку с познавательным мотивом, говорит: «Я пойду в школу, потому что научусь хорошо читать, писать, считать», Даниил Р., 7 лет, выбирая позиционный мотив, проговаривает: «Мама сказала я взрослый. Взрослые дети не ходят в детский сад». Их сверстники из 2 группы преимущественно не имели устойчивой мотивации, выбирали картинки, свидетельствующие о доминировании игрового мотива.
Итак, на примере проведенного экспериментально-психологического исследования дошкольников с КИ мы видим, что если реабилитационная работа неправильно выстраивается или не выделяется «запускающий» этап, то не только долгожданная способность к естественному развитию речи и коммуникации не реализуется, но и психологическая готовность к обучению формируется замедленно. Кроме этого, в ходе исследования мы подтвердили, что длительность нарушения слуховой функции и наличие сформированной речи до потери слуха оказывает влияние на благополучное завершение «запускающего» этапа реабилитации, и соответственно на специфику психологического развития ребенка с КИ.
