Презумпция социальности при анализе причин нарушений детского развития / Альманах № 39 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах № 39 "Развитие культурно-исторической традиции в специальной психологии и коррекционной педагогике"

Презумпция социальности при анализе причин нарушений детского развития

А.В. Суворов Московский государственный психолого-педагогический университет, Москва

Каждый педагог волен выбирать себе мировоззрение. Но при этом стоит помнить, что любое мировоззрение выбирается прежде всего как оправдание своего действительного отношения к миру и жизни — либо ответственного, либо безответственного. Оправдывая какой-либо модной «концепцией» собственное самомнение, лень, эгоизм, безответственность, — или, наоборот, стремясь взять на себя всю возможную полноту ответственности за как можно более высокий результат детского развития, а значит, не давая себе никаких «теоретических скидок», — мы выбираем не блюдо в ресторане, а судьбу.

Судьбоносность нашего выбора особенно отчетливо заметна, пожалуй, на нашем отношении к проблемам, трудностям детского развития, особенно к проблеме его задержки. Есть опасность — именно в силу безответственности, ради самооправдания — превысить меру своей ответственности при определении причин и характера задержки. Можно занять позицию: «Мы тут ни при чем», — и «объяснить» задержку ссылкой на пропуск неких «сензитивных», т.е. наиболее благоприятных, периодов развития. Или объяснить ее какой-нибудь болезнью, какой-нибудь психофизиологической патологией.

Я не сомневаюсь в наличии благоприятных и неблагоприятных для развития факторов. Но не могу включить в число этих факторов время как таковое, время само по себе. То есть определенный возраст, определенный период развития.

Время важно. Возраст важен. Но непосредственное воздействие на ход и исход процессов развития оказывает не время, а характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми в первую очередь, и во вторую – его психофизиологические особенности.

Диагностика же болезней – дело врачей. Всякая хроническая болезнь, а тем более инвалидность, разумеется, осложняет процессы развития. Но наше, психологов и педагогов, дело – искать пути снятия этих осложнений психолого-педагогическими средствами.

И уж вовсе не могу принимать всерьез такие «объяснения» детской «необучаемости», как ссылки на «прирожденную лень» и прочие «прирожденные пороки». Я убежден, что подобные ссылки – не более чем мифотворчество. Никаких «прирожденных пороков» – просто не бывает (разумеется, в этическом смысле слова «порок», а не в медицинском, когда говорят, например, о «врожденном пороке сердца», реальность которого оспаривать не приходится).

Я не отрицаю существование чисто биологических причин возникновения тех или иных психолого-педагогических проблем. Но настаиваю на том, что, прежде чем обращаться к поиску причин в этой сфере, их надо поискать поближе – в сфере социальных отношений – в сфере родовой, а не видовой. Прежде чем искать психофизиологическую патологию, надо убедиться, что нет социальной патологии. Я это называю «презумпцией социальности» при анализе причин возникновения психолого-педагогических сложностей *.

И соблюдение этой презумпции социальности – всего лишь элементарная научная последовательность. Если мы претендуем на содействие процессу формирования родового существа, т.е. личности, а не чисто видового, т.е. особи биологического вида Homo Sapiens, – то и помехи этому процессу должны искать прежде всего в той сфере, в той системе, в том пространстве, в котором личность возникает. То есть в пространстве человеческих отношений. И если там ничего не найдем – тогда оправдан поиск этих помех на следующем уровне. Уже видовом, а не родовом. Биологическом, а не социальном.

Становление родового существа протекает в сфере родовых же, человеческих, социальных отношений. И искать причины задержки этого становления именно в этой сфере – значит искать их внутри процесса, который задерживается. Искать же их внутри процесса физиологического становления организма, в особенностях роста, во всевозможных морфофизиологических патологиях – значит искать помехи становлению личности, родового существа, уже не внутри, а вне процесса этого становления, а именно в процессе становления существа видового.

Разумеется, при этом непосредственно речь идет об одном и том же существе, но на принципиально разных – родовом и видовом – уровнях его бытия, существования. Вот если бы нас интересовал именно видовой, а не родовой уровень бытия этого существа, то ближайшие причины осложнений приходилось бы искать именно на этом уровне. Но это специфично скорее для медицины, чем для психологии и педагогики. Физиолог, оставаясь в рамках своей науки, должен умозаключать от вида к роду. Психолог же и педагог, чей предмет – личность, а не организм, чтобы остаться в рамках своей науки, должны умозаключать наоборот – от рода к виду.

Проанализируем проблему отсутствия личностного развития при ранней слепоглухоте, соблюдая презумпцию социальности.

В известной мне литературе о ранооглохших слепых ребятах, прежде всего в книге А.И. Мещерякова «Слепоглухонемые дети» (М.: Педагогика, 1974) и в опирающихся на эту книгу работах Э.В. Ильенкова и А.В. Апраушева, распространена характеристика первоначального состояния этих детей как «полуживотных-полурастений». Речь идет о самых тяжелых случаях, когда эти дети почти абсолютно пассивны, и чисто физиологическая энергия находит выход разве что в навязчивых движениях типа раскачиваний. Констатируется отсутствие человеческой и даже «зоологической» (Э.В. Ильенков) психики, понимаемой как способность активно ориентироваться в постоянно меняющейся среде, т.е. как «ориентировочная деятельность» (П.Я. Гальперин; он говорит, что предмет психологии – «не вся психика и не только психика, а ориентировочная деятельность»; но я, читая его книгу «Введение в психологию» (М., 1976), откуда взяты процитированные только что слова, так и не понял, что же есть в психике, кроме «ориентировочной деятельности»). Констатируется отсутствие у ранооглохших слепых детей «ориентировочной реакции» (А.И. Мещеряков) как таковой. В науке с этого и надо начинать – с констатации, с установления фактов, того, что подлежит объяснению. Чем же объясняется констатированная только что катастрофическая ситуация у ранооглохших слепых детей?

Ее связь со слепоглухотой очевидна. Но эта связь – не объяснение, а лишь констатация факта. Почему слепоглухота приводит к такой катастрофе? Сама по себе? В таком случае, о каком бы то ни было обучении таких детей, пока они не излечены, пока врачи не научились делать их зрячеслышащими, говорить не приходится. К тому же, в этом случае, взрослые слепоглухие должны быть в таком же катастрофическом состоянии, как и малыши, и я никак не мог бы стать автором каких бы то ни было текстов.

Нет, катастрофу – отсутствие всякой психики, отсутствие в наиболее тяжелых случаях даже намека на ориентировочную реакцию – вызывает не сама по себе слепоглухота, хотя связь с нею очевидна.

Главную причину трагедии этих детей предельно просто и ясно формулирует А.И. Мещеряков – «одиночество», т.е. обрыв всех родовых, социальных, человеческих связей; ребенок остается видовым существом, а процесс становления его как личности, как родового существа, не начинается без специального, грамотного психолого-педагогического вмешательства. До тех пор, пока ребенка не начнут обучать, – в данном случае на первых порах это обучение полностью совпадает по своему содержанию с воспитанием.

Именно вследствие полного выпадения из «ансамбля всех общественных отношений», вследствие одиночества, у ребенка, кроме всего прочего, не формируется – и не может формироваться – устная речь.

Ну, а как с мозгом? Насколько он здоров? Пока ребенок находится в состоянии «полуживотного-полурастения», установить это просто невозможно, считает А.И. Мещеряков. Показатель отсутствия мозговой патологии – обучаемость. А чтобы выяснить, обучаем ребенок или нет, его надо попробовать обучать. Нужен некий испытательный срок обучения, чтобы выяснить, обучаем ли ребенок вообще, и насколько обучаем.

Минимум этого срока А.И. Мещеряков устанавливает в год. Но в Загорском (ныне Сергиево-Посадском) учреждении не раз бывало, что ребенок «не шел» (его не удавалось обучать) в течение года и больше, а попав в руки другого педагога, он вдруг начинал обучаться очень быстро, наверстывая все, что было упущено, что не получалось раньше.

Значит, прежде чем выносить приговор – диагностировать необучаемость и, следовательно, мозговую патологию, – надо присмотреться еще и к педагогу, насколько он квалифицирован. И что он вообще за человек, как он относится к ребенку. Вполне возможно, что первые неудачи могли быть связаны с антипатией ребенка к своему педагогу, вызванной формализмом, равнодушием последнего (а это дети чувствуют и не приемлют, по-видимому, даже на самом низком, практически нулевом, уровне развития). Насколько с ребенком терпеливы? Насколько настойчивы и в то же время ласковы? Насколько уютно, комфортно ему именно с этим взрослым? От этого, очевидно, очень многое зависит. Значит, с констатацией необучаемости ребенка, а следовательно, наличия какой-то мозговой патологии, спешить нельзя.

Да и вообще, подчеркну снова и снова, такого рода диагностика – дело врача. А дело педагога – пробовать обучать, хоть в какой-то степени «очеловечивать» «полуживотное-полурастение», вопреки чему бы то ни было, вопреки уже поставленным диагнозам. Вдруг получится, вдруг ребенок «пойдет» – и тогда диагнозы придется пересмотреть.

Здесь элементарная профессиональная этика требует от педагога, так же, как от врача, борьбы за ребенка, даже в очевидно безнадежных случаях.

Р.А. Мареева – ученица профессора И.А. Соколянского (основателя советской тифлосурдопедагогики – системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей) и сотрудница А.И. Мещерякова – рассказывала мне о ребенке, у которого врачи нашли какие-то дефекты органов речи. Патология речевого (артикуляционного) аппарата сомнений не вызывала, и на этом основании был вынесен приговор: говорить голосом никогда не научится. Но Раиса Афанасьевна, как истинный педагог, отреагировала: «Они там как хотят, а я попробую поставить речь». Попробовала – и вопреки всем ожиданиям преуспела.

Устная речь получилась более-менее внятной, особенно тогда, когда ученик тщательно контролировал свое произношение. При условии жесткого самоконтроля его речь даже легче воспринималась, чем, например, моя – сохранная (снижение слуха у меня диагностировали в начале десятого года жизни). Р.А. Мареева совершила подлинный педагогический подвиг.

Итак, ближайшей причиной отсутствия психического (а следовательно, и личностного) развития при ранней слепоглухоте мои учителя считали не саму по себе слепоглухоту, а одиночество. Эта ближайшая причина лежит в социальной, родовой, а не в биологической, видовой, сфере. Значение же видовой, органической патологии – слепоглухоты – это значение изолирующего условия. Такого условия, которое делает неосуществимыми обычные способы включения в «ансамбль всех общественных отношений», обычные способы общения между ребенком и окружающими его людьми. Прямой, напрашивающийся психолого-педагогический вывод отсюда, как раз и сделанный нашими выдающимися тифлосурдопедагогами И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым, – тот, что надо искать необычные пути, способы преодоления изоляции, установления с ребенком человеческого контакта.

В начале семидесятых годов Карл Ефимович Левитин, талантливый популяризатор науки, написал замечательный научно-художественный репортаж «Лучший путь к человеку», насыщенный подлинными документами и записями бесед с А.И. Мещеряковым, Э.В. Ильенковым и другими людьми, имевшими отношение к работе с воспитанниками и выпускниками Загорского детского дома для слепоглухонемых детей. Благодаря строжайшей документальности на репортаж можно ссылаться так же спокойно, как на любой научный источник по тифлосурдопедагогике. Там приводится следующий разговор с А.И. Мещеряковым:

«– Александр Иванович, я читал вашу кандидатскую диссертацию, которую вы делали у Лурии, – она вовсе не о слепоглухоте, даже вообще не связана с дефектологией. Вы всегда вели совсем другие эксперименты: изучали мозг, точнее, лобные его доли, пытались установить, какой отдел за что ответственен. И вы сами же пишете, как даже незначительное поражение этих лобных долей приводит к тому, что распадается личность – рушится сложившаяся иерархия ценностей, человек не знает, что делать в первую очередь, что – потом, а в худшем случае и вообще теряет цель: начинает, скажем, мыться под душем и не может остановиться, потому что не знает, зачем он всем этим занимается.

Так вот, я вас спрашиваю: неужели вы, умеющий мыслить как физиолог, верите, что психика человека не зависит от того, какой мозг он получил в наследство? Ну, пусть эмоции, память, возбудимость, талант, допустим, не передаются генетически. Но ведь устройство мозга, его морфология – разве они никак не влияют на личность человека?

— Да кто вам сказал такое? Не только морфология мозга – любая особенность человека может коренным образом изменить его психику. Вот в Гуменках, рязанской деревне, где я родился, был у нас сосед, его так и звали – Ванька Рыжий. Мы, мальчишки и девчонки, не давали ему проходу. Сколько лет прошло, а я все помню дразнилку: «Рыжий красного спросил: чем ты бороду красил?» И что же? Парень стал замкнутым, невротиком, заикой – вся жизнь погублена из-за одной только особенности – цвета волос. Или вот совсем другой пример. Психология красивой девушки и дурнушки – между ними пропасть. А причина – некоторые морфологические особенности в строении тела. А уж морфология мозга – да тут мы просто еще ничего не знаем...

Но обратите внимание: все эти особенности – цвет волос, изгиб носа, – влияют на психику человека не сами по себе, а только благодаря обществу – через людей. Дурнушка в нашем понимании окажется красавицей для других людей. Вот в этом смысле мы с Эвальдом Васильевичем и говорим, что психика человека социальна. Какие бы особенности своего мозга он ни унаследовал, что бы ни передалось ему генетическим путем, лишь общество может побудить человека развивать те или иные задатки или бороться с ними. Мы наследуем массу предрасположенностей к тому, чтобы стать Бетховеном, или Репиным, или каким-нибудь Рокфеллером, но только малая часть из них реализуется благодаря другим людям, среде, обществу. А на наших слепоглухих детей общество поначалу не может оказать никакого воздействия, и их психологические данные никак себя не обнаруживают».

Из фильма Левитина К. Лучший путь к человеку (репортаж из детского дома) // Левитин К. Все, наверное, проще... М.: Знание, 1975.

В поэме А.Т. Твардовского «Василий Теркин» есть прямо противоположная реакция на тот же цвет волос: «– Но одно тебя, брат, губит: рыжесть Теркину нейдет. Рыжих девки больше любят, – отвечает Теркин тот».

Но продолжим анализ причин задержки детского развития при ранней слепоглухоте. В литературе констатируется и тот факт, что чем позже начинается обучение ранооглохшего слепого ребенка, тем медленнее, с большим скрипом идет его развитие, тем ниже его темпы.

В этих низких темпах развития академик Алексей Николаевич Леонтьев увидел большое преимущество для психолога-исследователя, получающего возможность – «подумать только!» – «как бы с помощью замедленной киносъемки» проследить начало формирования психики, зарегистрировать факторы, решающим образом определяющие этот процесс. Предполагается, что темпы развития будут постепенно ускоряться и в конце концов даже опережать нормальные *.

Увы, это предположение не соответствует реальности в подавляющем большинстве случаев. Темпы развития остаются низкими, и ко времени паспортной зрелости уровень развития далек от какой бы то ни было нормы, даже от намека на полноценность, не то что от идеала всестороннего развития.

Подружившись в начале 80-х гг. со слепоглухими детишками, новыми воспитанниками моего родного Загорского детского дома, я пережил эти низкие темпы их развития как личную трагедию. Я не мог не задуматься над тем, как ускорить развитие детей, потому что ощущал, на уровне почти физической боли, безвозвратно уходящее время детства, – а чем меньше остается этого времени, тем меньше шансов достичь хоть сколько-нибудь нормального уровня. Не мог я не задумываться и о причинах черепашьих его темпов. Из этих переживаний и размышлений, в сущности, выросла концепция совместной педагогики.

Низкие темпы развития ранооглохших слепых детей я объяснил, разумеется, трагедией детского одиночества, хотя и считал эту причину слишком общей. Надо было более внимательно присмотреться к ситуации, в которой находится ранооглохший слепой ребенок. То, что я сам слепоглухой, по-видимому, облегчило этот более детальный анализ.

Итак, слепоглухой – ребенок или взрослый – страдает больше всего от дефицита общения, от недостатка внимания. Но все страдают по-разному. Одни – потому, что испытывают недостаток в полном, стопроцентном обслуживании, т.е. потому, что избалованы вниманием.

У взрослых я это называю инвалидным хамством или барством. Никогда не забуду безобразную сцену в столовой санатория слепых, о которой рассказала мне мама. Какой-то отдыхающий потребовал выпивку, ему вежливо объяснили, что в столовой санатория спиртного не бывает, это не ресторан. В ответ он грубо выругал официантку, и та могла только беспомощно спросить: «Чем я тебе не угодила?». В том-то и дело, что определенная категория инвалидов страдает от недостатка «угождения». Мол, раз мы такие разнесчастные, так и обслуживайте нас!

Другие, наоборот, страдают от избытка «угождения», потому что рвутся хоть к какой-то самостоятельности. Они нуждаются только в некоторой минимальной помощи, чтобы эту самостоятельность осуществлять, а полное обслуживание отвергают, оно их тяготит. Но и совсем без помощи обойтись не могут, да и кто вообще может обойтись без какой бы то ни было помощи? Ведь мы же все друг от друга в чем-нибудь да зависим. Поэтому модный ныне подход – «это ваши проблемы, как хотите, так и выкручивайтесь», тоже неприемлем. Я с этим столкнулся, настрадался, да так, что сверхопеку, тотальное обслуживание стал предпочитать бросанию на произвол судьбы – все-таки излишнее внимание меньшее зло, чем полное равнодушие, да и шансы есть убедить, что я могу больше, чем кажется...

Я перенес на детей эти свои наблюдения над взрослыми и пришел к выводу, что ранооглохшие слепые дети привыкают к тотальному обслуживанию, к роли объектов обслуживания, а не субъектов общения и вообще субъектов своей собственной человеческой жизнедеятельности. Они не ждут, пока их начнут обучать! Отсутствие обучения при сверхопеке – это тоже способ существования. К такому способу привыкают, и первой задачей педагога становится борьба с этой привычкой, т.е. начинать приходится сразу с перевоспитания. Это-то и есть главная причина страшной задержки развития при ранней слепоглухоте. И чем дольше ребенок находился в таких условиях, тем страшнее последствия, ибо тем крепче привычка к пассивному способу существования, тем труднее ее преодолеть. Потому-то так важно, чтобы целенаправленная, квалифицированная работа с ребенком началась как можно раньше.

Доходит до абсурда. Ученица А.И. Мещерякова, одна из любимых моих учительниц, Алла Яковлевна Акшонина рассказывала мне о слепоглухой девочке, которую родители таскали на руках до семилетнего возраста, а в семь лет... потащили в обычную, массовую школу – вот, мол, учите!

И тут только узнали, что таких детей обучают совсем в других местах. И с более раннего возраста. А жили эти родители не в медвежьем углу – чуть ли не в центре Москвы!

Зачем мне понадобился этот анализ способа существования?

Почему я не смог ограничиться, например, ссылкой на пропуск «сензитивного периода» и, прежде всего, возраста «от двух до пяти»?

Эта ссылка была и остается для меня неприемлемой, потому что из нее вытекают фаталистические выводы. Пропущен такой-то благоприятный возраст – и все, ничего тут уже не сделаешь. По существу – смертный приговор детскому развитию. Вот с этим-то я не мог смириться. И предпочел найти явлению другое объяснение, оставляющее хоть какую-то надежду на наверстывание упущенного. Спору нет, упущено много, часто – непоправимо много, но если дело в способе существования, можно попробовать его изменить. Можно попробовать перевоспитать.

Как ни много потеряно – все-таки, будем надеяться, не все.

Это тот случай, когда требование элементарной логичности – соблюдение «презумпции социальности» – диктуется требованием этическим, человечностью, невозможностью для нравственного существа мириться с трагедией другого существа. Да и вообще не может быть «чистой» науки, безразличной к нравственности и безнравственности.

Наука вне этики невозможна. И поэтому я так стремлюсь связывать свои научные поиски с личной нравственной позицией. Я не только не склонен стесняться этой связи, а считаю ее вполне естественной, только и обеспечивающей подлинную объективность поиска.

А как же быть с олигофренией, с умственной отсталостью вследствие мозговой патологии? Что ж, факты – упрямая вещь. И как ни горько, как ни больно – бывает и такое. Но полезно, пожалуй, развести понятия. Может быть, стоит отличать психическое развитие от личностного. Вряд ли это одно и то же. Психика есть и у животных, и даже не у самых высших. А личностью может стать только человек.

Личностное развитие – это процесс вступления во все новые и новые отношения с родом человеческим. Но вступать в эти отношения мы физически можем только на видовой основе – превращая свое тело в инструмент реализации родовых, человеческих функций. Превращая настолько, что родовое и видовое для нас могут слиться, по принципу: «мое тело – это и есть я».

Видовая, телесная, соматическая патология, разумеется, не может быть безразлична для нашей родовой судьбы, т.е. судьбы личности.

Хроническая, неустранимая патология организма нашу родовую судьбу обязательно осложнит в том или ином отношении, поскольку сложившиеся, наиболее общеупотребительные способы налаживания родовых связей ни на какую патологию не рассчитаны. Даже порезанный палец, пока не заживет, здорово нам мешает.

Психика – это то, что обеспечивает ориентировку и через нее, благодаря ей – выживание организма в постоянно меняющейся среде.

В том числе человеческого организма. Но для него «постоянно меняющаяся среда» – прежде всего социальная, созданная деятельностью человека. Поэтому формирование способности ориентироваться в этой среде, т.е. психическое развитие, эмпирически, на первый поверхностный взгляд, во многом совпадает с развитием личностным. Поэтому, говоря о психическом развитии детей, очень часто имеют в виду именно личностное, родовое их развитие. Но все-таки это не одно и то же. Личностное развитие – это развитие отношений ребенка с остальным миром, становление его как личности.

Насколько я понимаю, когда говорят об умственной отсталости (олигофрении), имеют в виду наличие какой-то патологии головного мозга, нервной системы в целом, которая и обусловила отставание. А когда я говорю о задержке личностного развития, то имею в виду патологию внутри родовых отношений, совсем не обязательно сопровождающуюся патологией головного мозга. Атрофия главных органов чувств – зрения и слуха – приводит к обрыву социальных связей из-за невозможности эти связи устанавливать и поддерживать обычными средствами, т.е. приводит к тяжелой патологии в системе отношений между ребенком и окружающими его людьми, да и не только людьми. К более тяжелой подчас, чем та, которая возникает вследствие олиго¬френии в степени дебильности. Но мозг при этом может быть не затронут, он может быть медицински вполне здоров.

К тому же личностное развитие обязательно предполагает учет этической системы координат, некие критерии различения нравственности – безнравственности, человечности – бесчеловечности, ответственности – безответственности, разумности – безумия. С точки зрения психического развития вполне достаточно обеспечить выживание данной особи и ее потомства. Насколько нравственными или безнравственными средствами – безразлично. Эта разница интуитивно учитывается нами, когда мы начинаем сомневаться, в какой степени данный субъект, психически сколь угодно развитый, действительно человек, т.е. насколько он человечен.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Суворов А.В. Презумпция социальности при анализе причин нарушений детского развития // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах № 39 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-39/the-presumption-of-sociality-in-the-analysis-of-causes-of-violations-of-childrens-development (Дата обращения: 08.04.2020)
Список литературы
  1. Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / А.В. Апраушев. - М.: Просвещение, 1983. – 208 с.
  2. Басилова Т.А. История обучения слепоглухих детей в России / Татьяна Александровна Басилова. – М.: Эксмо, 2015. – 208 с.
  3. Гончарова Е.Л. Слепоглухой ребенок и книга: научное издание / Е.Л. Гончарова. – М.: Национальное образование, 2018. – 240 с.
  4. Ильенков Э.В. Становление личности: к итогам научного эксперимента [Текст] / Э.В. Ильенков // Коммунист. – 1977. – № 2. – С. 68-79.
  5. Келлер Е. История моей жизни [Текст] / Елена Келлер; пер. Е.Ф. Левиной. – М.: Захаров, 2003. – 269 с.
  6. Левитин К. Лучший путь к человеку (репортаж из детского дома) // Левитин К. Все, наверное, проще... – М.: Знание, 1975.
  7. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. – 1989. – № 2. – С. 37-43.
  8. Суворов А.В. Встреча вселенных, или Слепоглухие пришельцы в мире зрячеслышащих. – изд. ЭКСМО. – М., 2017.
  9. Суворов А.В. Совместная педагогика: Курс лекций / А.В. Суворов; Ун-т Рос. акад. образования. Каф. педагогики, истории образования и пед. антропологии. – М. : Изд-во УРАО, 2001. – 223 с.
  10. Тифлосурдопедагогика : учебник / под ред. Т.А. Басиловой, Е.Л. Гончаровой, Н.М. Назаровой. – М. : ИНФРА-М, 2019. – 472 с.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.