Ранняя педагогическая коррекция отклонений в развитии детей с нарушенным слухом / Альманах №7 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №7 "Ранний возраст"

Ранняя педагогическая коррекция отклонений в развитии детей с нарушенным слухом

Т.В. Пелымская ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
Н.Д. Шматко ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Проблема раннего начала коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, является одной из наиболее актуальных в специальной педагогике и психологии. Правильно организованная работа, начатая в раннем возрасте, определяет успешность всестороннего развития ребенка.

Возраст с рождения до трех лет является наиболее ответственным периодом жизни ребенка. В этот период формируются моторные навыки, закладываются основы познавательных способностей и процессы восприятия.

Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды формирования на этом возрастном этапе многих функций определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Наличие ранней и адекватной помощи ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в психофизическом развитии малыша и тем самым смягчать, а, возможно, и предупреждать отклонения в психическом и физическом развитии.

Стойкие поражения слуха, приводящие к нарушению развития речи и всей познавательной деятельности ребенка, достаточно распространены. При этом в большинстве случае имеется сенсоневральная тугоухость или глухота. К сожалению, в настоящее время при таком диагнозе медицина слух вернуть не в состоянии.

Помочь малышу могут лишь своевременно начатые коррекционные занятия. Их проведение нельзя откладывать ни на один день, потому что только раннее обучение может создать условия для нормального психического развития ребенка.

Необходимость ранней коррекционной работы с неслышащими детьми отмечалась передовыми российскими сурдопедагогами с конца 19 века. В 1900 г. в Москве Н.А. Рау и Ф.А. Рау открыли первый в Европе детский сад для детей с нарушенным слухом, а в 1930 г. Е.Ф. Рау были созданы первые ясли, в которых обучение начиналось с 3-х-месячного возраста, но они просуществовали недолго.

Проблема воспитания и обучения детей с недостатками слуха младенческого и раннего возраста остается актуальной как в России, так и за рубежом.

В нашей стране она интенсивно разрабатывается в Институте коррекционной педагогики Российской Академии Образования и в ряде других научно-исследовательских и практических учреждениях министерств образования и здравоохранения. Ее решение требует комплексных медико-психолого- педагогичеких мероприятий, направленных на раннее выявление дефекта слуха, слухопротезирование, проведение психолого-педагогической коррекционной работы с младенцами и детьми раннего возраста.

Аудиологические или аудиолого-педагогические проблемы?

Современное развитие науки и техники позволило разработать методики исследования слуха у детей с первых дней жизни, и даже у функционально зрелого плода.

В начала 80-х годов в Институте коррекционной педагогики РАО велись поиски эффективных и доступных методов исследования слуха, позволяющих не только установить факт снижения слуха, но и определить степень его поражения, начиная с первых месяцев жизни. Разработана комплексная методика медико- педагогического исследования слуха младенцев и детей раннего возраста. Она состоит из электрофизиологического, аудиологического и педагогического изучения слуховой функции. Она позволяет не только разграничить глухоту и тугоухость, но и определить степень снижения слуха внутри каждой из этих категорий. Ранняя диагностика состояния слуховой функции позволяет своевременно - с первых месяцев жизни - начать целенаправленную коррекцию дефекта.

Остановимся кратко на характеристике методики педагогического обследования слуха. Она разработана нами совместно с Т.В. Пелымской. Ее разработка была связана с рядом факторов.

Во-первых, с учетом географического и экономического положения России для выявления детей младенческого и раннего возраста с подозрением на снижение слуха была необходима методика, не требующая сложного аппаратурного оснащения.

Во-вторых, мы считаем проблему выявления детей с подозрением на снижение слуха не чисто аудиологической (как принято на Западе), а аудиолого- педагогической. Известно, что дети первого года жизни значительно лучше реагируют на голос и естественные шумы, чем на синтетический сигнал. Поэтому при чисто аудилогическом обследовании возможна гипердиагностика.

И, в-третьих, данные педагогического обследования (в комплексе с медико-психологическими) являются необходимой основой для разработки коррекционной программы, оценки динамики развития слухового восприятия и уточнения режима работы индивидуального слухового аппарата.

Подчеркнем еще раз, что педагогическое обследование слуха является не самостоятельной частью, а компонентом комплексного аудиолого-педагогического исследования состояния слуховой функции. Если педагогическое обследование проводится первым, то в его ходе выявляются лишь дети с подозрением на снижение слуха. В дальнейшем организуется углубленное аудиологическое исследование (регистрация вызванных слуховых потенциалов коры и ствола мозга, акустического рефлекса, отоакустической эмиссии, импедансометрия т.п.). Как правило, вначале проводится аудиологическое исследование слуховой функции. Полученные данные должны быть подтверждены педагогическими данными субъективных реакций ребенка на звуковые стимулы.

Педагогическая методика обследования слуха зависит от возраста детей. Педагогическое обследование слуха детей первых 1,5 лет жизни основано на регистрации безусловно-ориентировочных (поведенческих) реакций ребенка на комплекс звуковых стимулов. В качестве звуковых стимулов используются звучащие игрушки: низкочастотные (барабан), среднечастотные (дудка, гармошка), высокочастотные (шарманка, погремушка), синтетический сигнал - тоны аудиометра, подаваемые в звуковом поле, голос и шепот. Звуковые стимулы предлагаются в случайной последовательности то справа, то слева.

Безусловная ориентировочная реакция на звук проявляется в замирании (двигательном торможении) или, наоборот, активизация движений, повороте головы или глаз в сторону звука, плаче, расширении глаз, прекращение или активизация сосания и т.п.

В связи с тем, что безусловно-ориентировочные реакции характеризуются быстрым угасанием при повторных предъявлениях, звуковые стимулы предлагаются, начиная с высокочастотных и с максимального расстояния.

Обследование проводят двое взрослых: один устанавливает контакт с ребенком и наблюдает за его реакциями, а второй подает звуковые сигналы. После того, как с ребенком установлен контакт (эмоционально-личностный с младенцем до 0,5 года и ситуативно-деловой с более старшим ребенком) справа или слева от него подается сигнал шарманки с расстояния 3-5 м. Величина расстояния зависит от возраста ребенка: чем он моложе, тем оно меньше. Если реакция на звук отсутствует, то расстояние постепенно уменьшается до 5-10 см от уха ребенка. Получив первую реакцию на звук с того или иного расстояния, делается попытка определить то максимальное расстояние, с которого ребенок реагирует на данный звук. Затем также исследуются реакции ребенка на то же звучание с другой стороны.

В специальном протоколе отмечаются:

  • наличие или отсутствие реакции;
  • расстояние, на котором она обнаружена;
  • способность ребенка локализовать звук.

Затем таким же образом предъявляются сигналы погремушки, дудки, гармошки, и, наконец, барабана.

После этого исследуются реакции на голос разговорной громкости, а при их отсутствии - на голос повышенной громкости. Если у малыша отмечается реакция на голос разговорной громкости на расстоянии более 1 м., то сигнал предъявляется и шепотом.

При исследовании реакции на синтетический сигнал малыш сидит на коленях матери между колонками аудиометра. Первоначальный сигнал подается на частоте 250 или 500 Гц интенсивностью 30 дБ. При отсутствии реакции интенсивность увеличивается шагом в 5 дБ до появления реакции. Затем исследуются реакции ребенка на частотах 1000, 2000, 4000, 6000 Гц.

Совокупность полученных данных позволяет оценить слух детей в возрасте до 1,5 лет.

Дети с нормальным слухом реагируют на весь набор неречевых звучаний на расстоянии 3-5 м. Расстояние, с которого тот или иной ребенок воспринимает все стимулы (от шарманки до барабана), зависит от его возраста: чем он младше, тем оно меньше. Дети старше трехмесячного возраста локализуют источник звука в пространстве справа, слева, сзади. Голос разговорной громкости и шепот воспринимаются также с расстояния 3-5 м. Реакции на синтетический сигнал отмечаются во всем диапазоне исследуемого частот интенсивностью 30-70 дБ.

Следует подчеркнуть, что в ряде случаев у детей с нормальным слухом могут отсутствовать реакции на тоны аудиометра. Ряд исследователей и ранее отмечал это у детей первого года жизни (Т.Susuki, У.Oguba). Отсутствие реакции не связано с состоянием слуха, а является возрастной особенностью детей. Тем важнее иметь данные о характере реакций на другие стимулы: звучащие игрушки и голос.

При тугоухости ребенок также реагирует на все предъявляемые стимулы, но расстояние, с которого отмечаются реакции, нестабильно, оно изменяется в пределах 0,5-5 м. При этом на максимальных расстояниях воспринимаются звучания с наиболее выраженными низкими частотами. Дети способны локализовать источники звука, но лишь в тех случаях, когда стимул воспринимается на расстоянии не менее 1 м. Незначительная часть этих детей реагирует на голос разговорной громкости с расстояния 0,3-1,5м. Синтетический сигнал воспринимается в диапазоне до 4000-6000 Гц при интенсивности 45-100 дБ; направление этих сигналов не определяется.

При значительной тугоухости ребенок воспринимает, как правило, неполный набор предъявляемых неречевых стимулов. Сокращение их числа происходит за счет звучаний, имеющих наиболее выраженные высокие частоты.

Расстояние, с которого ребенок реагирует на разные звучания, нестабильно и колеблется от 0,1-0,3 м при восприятии высокочастотных стимулов до 2,5-5 м. при восприятии средне- и низкочастотных. Ребенок способен локализовать звучания, которые ощущает на расстоянии не менее 1 м. Большинство детей не реагирует на голос разговорной и повышенной громкости. Синтетический сигнал воспринимается в ограниченном диапазоне (до 2000 Гц) при интенсивности 50-100 дБ. Этот сигнал не локализуется.

Глухой ребенок реагирует лишь на резко ограниченное количество звучаний (в основном на низкочастотные звуки - барабан). Расстояние до источника звука может быть и большим - до 2,5-5м. Некоторые глухие дети вообще не реагируют на предъявляемые неречевые стимулы. Звучание голоса глухие дети не воспринимают. На синтетический сигнал реагируют лишь в диапазоне до 1000 Гц при интенсивности 70-100 дБ. Локализовать источник звука дети не в состоянии. В практической работе нередко встречаются дети, у которых реакции на ту или иную группу стимулов (неречевые звучания, голос, синтетический сигнал) не согласуются. Это происходит вследствие индивидуальных особенностей ребенка, его соматического состояния, особенностей внимания. Данный факт подчеркивает необходимость педагогической оценки состояния слуха по совокупности данных на различные группы стимулов. Если при повторном обследовании картина остается прежней, следует оценивать состояние слуха по лучшим данным.

У детей старше 1,5 лет происходит затухание безусловно- ориентировочного рефлекса, и они уже не дают видимые реакции на звуки, доступные их слуху. Как правило, большинство детей, слух которых впервые обследуется в возрасте старше 1,5 лет, реагируют лишь на очень громкие звуки (барабан, громкий голос). Достоверные данные можно получить лишь в ходе целенаправленной работы по выработке условной двигательной реакции на звук.

Под такой реакцией мы понимаем определенное игровое действие ребенка в ответ на звуковой стимул. Таким образом, детей старше 1,5 лет к исследованию слуха нужно специально готовить. Эта подготовка осуществляется сурдопедагогом и родителями в течение 2-4 недель. В это время ребенка учат реагировать каким- либо игровым действием на звук; например, в момент звучания игрушки или голоса надевать кольцо на стержень пирамидки, класть кубик в кузов машины и т.п. Для создания адекватных условий для овладения этим навыком в качестве источника звука вначале используются "лучшие слышимые звучания", т.е. низкочастотные (барабан и т.п.). Упражнения проводятся на близком расстоянии, которое затем постепенно увеличивается до максимально возможного для данного ребенка. Методика выработки условной двигательной реакции на звук у детей 1,5-3 лет описана нами ранее (1990).

Когда условная двигательная реакция на звук у малыша выработана, то в качестве источника звука может выступать и тон аудиометра. Следовательно, становится возможным аудиометрическое обследование малыша повсеместно используемым методом игровой пороговой аудиометрии по условно-рефлекторной методике.

Подготовка к исследованию тонального слуха предполагает выработку условной двигательной реакции на вибрацию костного телефона в руке и лишь затем - на звучание тона в воздушном телефоне аудиометра. При этом исследование лучше начинать с частоты 250 Гц при интенсивности 70-80 дБ, т.к. этот сигнал не должен вызвать болевых ощущений и в то же время воспринимается абсолютным большинством детей. У маленьких детей, как правило, необходимо вырабатывать условную двигательную реакцию на каждую новую частоту (т.е. на 250 Гц, на 500 Гц, на 1000 Гц и т.д.).

Тональная аудиометрия в диагностический период проводится неоднократно до получения стабильных порогов. Таким образом, в ходе диагностического обследования выявляются реакции ребенка как на звучащие игрушки, голос и шепот, так и на тоны аудиометра.

Совокупность результатов педагогического и аудиологического обследования позволяет оценить степень снижения слуха на начальном этапе коррекционной работы. Учитывая известную сложность аудиологического обследования маленьких детей, мы считаем, что оценивать состояние их слуха следует именно по совокупности педагогических и аудиологических данных.

Данные педагогического и аудиологического обследования слуха как детей до 1,5 лет, так и более старших являются основой, на которую ориентируется сурдопедагог при уточнении режима работы индивидуального слухового аппарата, при составлении индивидуальной программы коррекции.

Почему важно раннее педагогическое воздействие

С момента обнаружения снижения слуха у ребенка (или даже только подозрении на него) необходимо начинать проводить коррекционную работу. В ИКП РАО нами совместно с Т.В.Пелымской разработаны содержание и методика занятий с детьми, имеющими снижение слуха, с первых месяцев жизни с учетом психофизических особенностей каждого возрастного периода раннего детства: 0-3 мес., 3-6 мес., 6-12 мес., 1-1,5 года, 1.5-2 года, 2-2,5 года, 2,5-3 года. Занятия с детьми младенческого и раннего возраста организуется в условиях семьи. Сурдопедагог обучает родителей общим и специальным приемам работы с малышом в соответствии с его возрастом, уровнем психофизического развития и состоянием слуха, а со второго года жизни проводит с ним занятия в присутствии мамы или папы. Обучение строится на основе устной речи, при широком использовании письменной речи (написанных печатными буквами табличек-названий, табличек-поручений и т.п.).

С детьми до года вся коррекционная работа проводится родителями под руководством сурдопедагога сурдологического кабинета (отделения, центра) или консультативной группы в условиях специального дошкольного учреждения для глухих и слабослышащих детей. Если ребенок живет в городе, где находится учреждение, оказывающее помощь детям с нарушенным слухом, то, как правило, два раза в месяц его привозят для консультации: даются рекомендации по воспитанию малыша, показываются отдельные приемы работы, уточняется режим работы индивидуальных слуховых аппаратов, при необходимости проводится медицинское обследование. Если ребенок живет далеко, то его привозят на консультацию 1-2 раза в год. В этом случае в течение нескольких дней (обычно недели) проводятся медицинское и педагогическое обследование малыша, уточняется режим работы с индивидуальными слуховыми аппаратами, родители показывают сурдопедагогу, как они занимаются дома, демонстрируют достижения ребенка, делятся возникшими проблемами. В ходе всех занятий ведется наблюдение за малышом. На основании полученных данных родителям даются рекомендации для дальнейшей коррекционной работы.

С детьми старше одного года начинает проводить занятия сурдопедагог. Как правило, для детей, живущих недалеко от учреждения, оказывающего помощь детям с нарушенным слухом, организуются 1-2 занятия в неделю продолжительностью 30-45 минут. В консультативных группах при специальных дошкольных учреждениях и в экспериментальных группах (например, Института коррекционной педагогики РАО) они могут проводиться и чаще. Если ребенок живет далеко, то его привозят на периодические консультации 12 раза в год. В это время он обеспечивается ежедневными занятиями по 30-45 минут в течение 1-2 недель. В промежутках между консультациями родители часто обращаются к педагогу за советами письменно или по телефону.

Раннее начало работы с детьми, имеющими снижение слуха, позволяет избежать отсутствия или резкого недоразвития речи даже у малышей с тяжелой тугоухостью и глухотой, а, следовательно, и предотвратить те тяжелые последствия для развития всей личности ребенка, которые ему сопутствуют.

Результаты обучения у разных детей различны. В условиях интенсивной работы родителей к полутора годам у малышей вне зависимости от степени снижения слуха появляются 10-30 слов, включая лепетные (в отдельных случаях - более 70), к двум годам - короткая фраза, к трем годам дети начинают рассказывать о виденном, о случившемся с ними, с помощью взрослого читают стихи, подпевают песенки. С индивидуальными слуховыми аппаратами в пределах одного помещения большинство детей могут слышать обращенную к ним речь. Примечательно, что они начинают воспринимать на слух не только специально тренированный материал, но практически все знакомые слова, изолированно и во фразе. Звучание речи большинства детей приближается к речи слышащих сверстников. У них звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная. Из дефектов произношения отмечаются в основном лишь типичные для данного возраста. Если посторонний человек не видит слуховых аппаратов, то у него и не возникает мысли, что дети не слышат. В качестве примера остановимся на характеристике речи трех детей, коррекционные занятия с которыми начаты на первом - в начале второго года жизни.

Катя Ш., 3 г. 4 мес., не слышит с рождения, состояние слуха - пограничное между глухотой и тугоухостью, начала заниматься под руководством сотрудников Института коррекционной педагогики с 3 мес.

Строя дом из кубиков, девочка приговаривает: "Беру кубики, сделаю ворота, потом крышу, на крыше - еще. Это дверь, она открывается. А какого это цвета? Наверное, зеленого. Это дворец, в нем живет царь. Живет внутри, он там пирует. Но зала не видно, нет окошек. Вот зеленое окошко. Царевна смотрит в это окошко, а царь - в другое. Царя зовут Додон, а царицу зовут Барабиха. Фонтан вот. Фонтан я видела в Сочи на площади. Забор тут будет, потому что царь не хочет пускать бедняков".

Катя с удовольствием придумывает и рассказывает сказки. Может поделиться секретом, как похудеть Карлсону, деловито рассуждать о том, живые или неживые одуванчики.

Наташа И., 3 г. 3 мес. потеряла слух в 1г 1мес., состояние слуха - значительная тугоухость, начала заниматься с 1г. 3мес.

Наташа с удовольствием и на равных общается со слышащими сверстниками. Они хорошо понимают друг друга. Помощь взрослого при общении со слышащими не нужна. Как многие маленькие дети, к незнакомым взрослым относится настороженно. Первая реакция на предложение что-то сделать - взгляд исподлобья: "Пусть мама сделает!" Но потом детское любопытство пересиливает: "О! Это береза! А это? Волк?"

Илюша З., 3 г, 2 мес., наследственное прогрессирующее снижение слуха. Во время начала обучения была отмечена значительная тугоухость, к 3 годам констатирована глухота. Мальчик живой, озорной, общительный. Он с удовольствием ведет разговор на интересную для него тему, но организовать занятия с ним не просто. Вот типичный разговор с педагогом в начале занятия: "Тетя Ира, я заниматься не хочу, я устал. Пойдем на улицу, я покажу тебе большую собаку. Будем ее пугать: "Уходи, собака! Уходи большая черная собака".

Таким образом, благодаря раннему началу коррекционной работы дети со значительными нарушениями слуха уже к трем годам владеют речью, хотя и в разной степени. Причем результаты обучения не зависят от состояния слуха. Однако это верно лишь для детей, с которыми интенсивная работа начата на первом году жизни.

В то же время, если специальные занятия не начинаются рано, не только глухие, но и слабослышащие дети к двум-трем годам, как правило, остаются немыми; отсутствие у них речи преодолевается с помощью специальных методов педагогического воздействия на протяжении долгих лет коррекционного обучения. Звучание же их речи всегда резко отличается от нормального.

Остановимся на характеристике основных принципов, на которых строится коррекционная работа с детьми раннего возраста.

Учимся общению...

В первую очередь должна быть обеспечена возможность полноценного эмоционального общения с малышом и возможности речевого контакта с ним.

В первом полугодии жизни - это ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Ребенок в это время нуждается лишь в доброжелательном внимании взрослого, ведущим мотивом общения является личностный мотив. На этом этапе основным средством общения с окружающими людьми служат выразительные (экспрессивно-мимические) движения. Ребенок реагирует, в основном, на особенности голоса, интонацию, мимику лица, на различные манипуляции с малышом. При этом речь сопровождает действия взрослого. Для неслышащего ребенка важно повышенное внимание, большее в сравнении с нормальнослышащим младенцем, общение с ним. Важно чаще брать ребенка на руки. В этом случае не только улучшается контакт с малышом, но и происходит его более интенсивное знакомство с окружающим миром, в том числе и со звуками, которые ребенок может воспринимать не только на слух, но и тактильно-кинестетически через тело матери. Трудности в формировании звуковых реакций слышащих детей глухих родителей лучшее этому подтверждение. Необходимо также, чтобы взрослый постоянно и своевременно реагировал на голосовые реакции малыша, на их изменение.

Во втором полугодии жизни начинает складываться новая форма общения - ситуативно-деловая (после того, как ребенок овладевает хватанием). Эта форма общения для малышей с нарушенным слухом является основной как на первом, так и на втором и частично третьем году жизни (в отличие от слышащих детей, которые на втором году жизни уже переходят на этап становления речевого общения - общения на основе самостоятельной речи ребенка). Ситуативно-деловое общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка. Ведущим мотивом общения становится деловой, ребенок стремится к сотрудничеству. Основным средством общения с окружающими людьми для младенца служат изобразительные (предметно-действенные) движения и позы.

Общение со взрослыми с помощью предметных действий становится одним из основных способов специфических человеческих взаимодействий. Для неслышащего ребенка важно не только максимальное внимание, но и значительно большее время на занятия с ним, на постоянное сотрудничество, поддерживание его первых манипуляций, естественной мимики (лица), развитие выразительных жестов. Это основа, база, на которой развиваются довербальные (доречевые) реакции и появляется речь.

Но чтобы эмоционально-речевое общение могло осуществляться, необходимо создать условия, при которых ребенок в той или иной степени может слышать обращенную к нему речь, воспринимать звуки окружающего мира. Это достигается в некоторых случаях простым приближением говорящего взрослого к уху малыша. Усиление речи таким образом возможно и дает разборчивое восприятие речи, но при этом ребенок, имеющий значительную потерю слуха, часто лишается возможности воспринимать окружающие его различные неречевые звуки, что приводит к резкому обеднению его представлений о звуках окружающего мира. С определенными трудностями связано и обеспечение восприятия речи ребенка при уходе за ним, при проведении разнообразных упражнений, по развитию его познавательной деятельности. Кроме того, без слухового аппарата многие дети не слышат собственной речи. Поэтому большинству глухих и слабослышащих детей необходимо с периода младенчества постоянно (в течение всего дня) пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами при отсутствии медицинских противопоказаний к звукоусилению.

Слухопротезирование осуществляется врачом-сурдологом. Детей младенческого и раннего возраста желательно протезировать двумя аппаратами заушного типа. Слухопротезирование осуществляется сразу же после установления степени и характера снижения слуха. Сурдопедагог в процессе коррекционных занятий уточняет режим работы индивидуальных слуховых аппаратов. При этом выбор частотной характеристики определяется тем, что для развития слуховой функции и формирования устной речи ребенку необходимо возможно более полная информация об акустических свойствах речевых стимулов. Поэтому предпочтение отдается максимально широкому диапазону частот; лишь в некоторых случаях частично подавляются звуки низкой частоты (при хорошей сохранности их восприятия).

Важно, чтобы в индивидуальном слуховой аппарата ребенок слышал голос на расстоянии не менее 1,5-2 м., а в дальнейшем мог узнавать речевые единицы не менее чем на 1 м. С момента уточнения режима работы аппарата ребенка приучают пользоваться им в течение всего дня. Период привыкания ребенка к индивидуальному слуховому аппарату зависит от его возраста: чем он младше, тем легче привыкает к нему. Так, период привыкания к аппарату младенца, как правило, длится около недели. В основном детей смущают вкладыши, помещенные в уши, само же звукоусиление при правильном его подборе обычно никаких отрицательных реакций не вызывает. Большинство родителей отмечают, что в первые дни дети бывают несколько насторожены, как бы вслушиваются в себя. Почти сразу наблюдается некоторая активизация голосовых реакций детей. Через 2-3 месяца, по наблюдениям родителей, дети беспокоятся, когда они без аппаратов.

Особого интереса заслуживает случай с глухой девочкой Катей Ш.

Занятия с ней проводились с 3 месяцев, но слухопротезировать ее удалось лишь в год. До этого все общение с Катей осуществлялось на слух путем приближения к ушной раковине ребенка. Все это время мама была вынуждена держать девочку на руках или наклоняться к ней. Благодаря самоотверженной работе матери к году Катя понимала достаточно много слов. После одного дня ношения аппарата была проведена проверка, которая показала, что Катя воспринимает на слух все слова своего пассивного словаря на расстоянии 1,5-2 м. Из дневника матери: "... вот уже 1,5 месяца Катя в аппарате. И мы просто не понимаем, как мы без него целый год обходились... С первого дня Катя хорошо стала в нем понимать".

Именно своевременное и адекватное слухопротезирование при условии раннего начала коррекционной работы позволяет уже на первом-втором году жизни снивелировать разницу между глухим ребенком и малышом со значительной тугоухостью, что невозможно при более позднем начале коррекционных занятий.

Содержание и организация занятий с детьми раннего возраста определяются не столько состоянием слуха малыша, сколько возрастными и индивидуальными особенностями психофизического развития.

Таким образом, первый принцип организации коррекционной работы с детьми младенческого возраста - обеспечение возможно полноценного общения с ребенком.

Учимся играть...

Вторым принципом является обеспечение возможности полноценного физического и психического развития.

Все стороны психофизического развития ребенка взаимосвязаны. Так, умственное и нравственное развитие малыша в первые три года жизни, более чем когда-либо в дальнейшем, зависят от его физического состояния и настроения. Становление моторных навыков стимулирует психическое развитие ребенка. Так, возможность ползать, сидеть, ходить расширяет "зону восприятия" ребенка, который поможет приблизиться к заинтересовавшему его объекту и рассмотреть его с разных сторон, а также облегчает установление контактов со взрослыми.

Успешная коррекция дефекта слуха возможна лишь в условиях интенсивной целенаправленной работы по психофизическому развитию ребенка с учетом его возрастных особенностей. Наблюдения показывают, что формирование устной речи и даже слуховой функции в первые годы жизни непосредственно связано с уровнем развития познавательных процессов. Вместе с тем, в ходе становления разнообразных видов деятельности малыша происходит интенсивное овладение им речевыми средствами.

В целях общего развития ребенка с ним проводят игры-занятия по развитию движений, по обучению действиям с предметами, игрушками, по изобразительной деятельности (с 2-х лет), музыкальному воспитанию. Занятия по развитию движений направлены в первую очередь на физическое развитие малыша, укрепление его здоровья. На первом году жизни в ходе проведения гимнастики, массажа, специальных упражнений младенца подготавливают, например, к ползанию, устойчивому сидению, ходьбе и т.д. На втором-третьем году жизни на утренней зарядке, на специальных физкультурных занятиях, на прогулках, в подвижных играх ребенка упражняют в ходьбе, равновесии, ползании, лазании, бросании и метании мяча, а с двух лет и в беге и прыжках. Для неслышащего ребенка эти занятия имеют особое значение, они направлены не только на физическое развитие и закаливание ребенка, но и не обучение подражанию различным движениям. Это очень важно в связи с тем, что именно на подражании основано формирование речи и, в первую очередь, ее произносительной стороны.

Умственное воспитание малыша начинается с первых дней жизни и протекает в процессе овладения действиями с предметами. В первые годы жизни основное внимание уделяется формированию и развитию представлений о внешних свойствах предметов, совершенствованию деятельности органов чувств, накоплению представлений об окружающем мире.

Содержание работы определяется не дефектом слуха и особенностями развития ребенка с нарушенной слуховой функцией, а его возрастом. Так на первом году жизни основная задача состоит в предоставлении младенцу разнообразных внешних впечатлений, развитии внимания к свойствам предметов. В этом возрасте необходимо развивать хватательные движения и действия прослеживания за предметами. Поэтому младенцев учат следить за перемещающимися игрушками, находящимися в поле зрения, хватанию игрушек разной величины и формы. До 8-9 месяцев ребенок лишь манипулирует предметами: бросает, постукивает, перекладывает. Позже он овладевает действиями: нанизывает кольца с большим, а затем и с маленьким отверстием на стержень, достает разнообразные предметы из ведерка (коробки...) и кладет их обратно. Начиная с 9-10 месяцев, детей знакомят с формой, величиной и цветом отдельных предметов. Эти упражнения проводятся ежедневно в каждый период бодрствования малыша.

По достижению ребенком года содержание занятий, направленных на умственное развитие ребенка, расширяется и усложняется. С ним уже проводятся специальные игры-занятия. Ребенка учат группировать однородные (а позже и разнородные) предметы по форме, величине и цвету, собирать разнообразные пирамидки, строить из кубиков или конструктора башенки, дорожки, домики, машины, ворота, размещать вкладыши разной величины и формы, подбирать крышки к коробкам разной величины и формы и т.д. Взрослый также учит малыша притягивать к себе за веревочку воздушный шар, машину, возить за ручку игрушку- каталку, придвигать к себе палочкой удаленный предмет, вставать на стул, чтобы достать лежащую высоко игрушку...

Особое внимание уделяется развитию игровых действий. Малыша учат катать игрушки в машинке, кормить кукол, мыть, укладывать их спать, водить за "ручку". На третьем году жизни с игрушками разыгрываются небольшие сюжеты, например: "Кукла заболела", "Мишка обедает" и т.д. Умение ребенка различать цвет, форму, величину предметов используется в самых разнообразных видах деятельности: в конструктовании, рисовании и т.д.

Большое значение для развития личности ребенка, несмотря на наличие у него снижения слуха, имеет музыкальное воспитание. С первых дней жизни, знакомя ребенка с разнообразными музыкальными звучаниями, взрослый расширяет его представления о звуках окружающего мира. Кроме того, решаются и определенные коррекционные задачи. В первую очередь это относится к развитию слухового восприятия и голосовых реакций ребенка. Уже в первом полугодии жизни внимание малыша привлекается к музыкальным звучаниям. Взрослый поет ему, предлагает разнообразные игрушки, по возможности исполняет мелодии на каком-либо музыкальном инструменте. При этом он держит ребенка на руках и движется с ним в ритме разнообразных мелодий. Эти движения передают ребенку характер музыки. В дальнейшем ребенку предлагаются музыкальные звучания как в исполнении взрослого, так и в записи, по радио, телевизору. При этом малыша побуждают двигаться под музыку. С 1,5-2 лет ребенка учат выполнять простые движения под музыку, различать характер звучаний, например: музыку народную и плясовую, тихую спокойную (колыбельную) и громкую плясовую, медленную и быструю. Характер звучания передается тем или иным движением в зависимости от двигательных возможностей ребенка и голосом. В это же время ребенка учат соотносить низкие и высокие звучания с определенной игрушкой.

Занятия по психофизическому развитию малыша, очень важны не только для ребенка, но и для его родителей, потому что позволяют им, особенно на первоначальном этапе работы увидеть своего неслышащего сына (или дочь) по- новому, понять, что он многое может, его можно многому научить. Проведение таких занятий основывается в первую очередь на подражании ребенка взрослому, а не на речевом общении. Взрослый, играя с малышом, учит его, и сам учится "подстраиваться" под него, доходчиво объяснять задания, поддерживать внимание и интерес ребенка.

В процессе проведения этих занятий, как и в ходе любой другой деятельности ребенка, создаются благоприятные условия для формирования у него словесной речи. Он учится понимать обращенную к нему речь взрослого, а позже и сам начинает общаться речью. Для того, чтобы это стало возможным, взрослый специально сопровождает речью выполнение различных упражнений, организует речевое общение с ребенком в ходе этих занятий, при этом речевые инструкции и задания постепенно усложняются. С 1,5-2 лет используется не только устная речь, но и письменные таблички.

Таким образом, коррекционная работа с малышом с нарушенным слухом предусматривает соблюдение общих требований к воспитанию и обучению детей раннего возраста, уходу за ними. Важно обеспечить неслышащему ребенку такие же, как и для слышащего, возможности полноценного физического и психического развития. Все эти вопросы с учетом возрастных особенностей младенцев и детей раннего возраста широко и полно освещены в Российской и зарубежной литературе. Они нашли свое отражение и в предлагаемой работе с неслышащими малышами.

Учимся говорить...

Проведение специальных занятий по развитию речи, формированию слуховой функции и произносительных навыков является третьим принципом коррекционной работы с маленькими неслышащими детьми.

Формирование речи в системе коррекционно-педагогического воздействия на ребенка, имеющего нарушения слуха, является важнейшей и наиболее специфической частью работы.

Всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества лишь благодаря общению малыша со взрослыми.

Становление общения ребенка со взрослым начинается в первые дни жизни с эмоционального общения, которое является основной формой общения в подготовительный период развития речи - на первом году жизни. В эмоциональном общении ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию. Речь участвует в общении лишь своей звуковой формой, интонацией.

В ходе эмоционального общения ребенок выражает только чувства, но не мысли. Этого становится недостаточно, когда со второго полугодия расширяются представления ребенка об окружающем мире, обогащаются его взаимоотношения со взрослыми, усложняются движения и действия, растут физические возможности. Вокруг так много интересных вещей, говорить о которых на языке эмоций не только трудно, но и чаще всего просто невозможно. Нужно речевое общение.

В первые три года жизни как слышащего малыша, так и неслышащего, речь формируется в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Развитие речи разделяется на два периода: первый - подготовительный, второй - оформление самостоятельной речи. Подготовительный период имеет огромное значение в последующем развитии речи ребенка с нарушенным слухом. В это время закладывается основа, на которой в дальнейшем будет строиться его речь, формируется потребность в устном общении, развиваются голосовые реакции, речедвигательный аппарат, восприятие и понимание речи взрослого, подражание звукам и словам, запоминании слов.

Каждый этап психофизического развития ребенка характеризуется ведущей формой общения, с учетом которой построены конкретные рекомендации по развитию речи неслышащих детей на первом году жизни (первые 3 месяца, 3-6 мес., 6-12 м.).

Важно подчеркнуть, что своевременно начатая коррекция дефекта позволяет неслышащему ребенку к году начать понимать речь и активно использовать речевые средства общения. Малыш может называть лепетно некоторые предметы и действия, речевое общение со взрослым для него совершенно естественно, именно поэтому он мало чем отличается от слышащих сверстников.

Совсем иную картину мы наблюдаем в том случае, когда коррекционная работа начинается на втором-третьем году жизни. Ребенок не владеет устной речью: не понимает речи, не говорит. В процессе общения он использует отдельные голосовые реакции, как правило, однообразные и монотонные. Это резко отличает его от слышащих детей данного возраста. Вместе с тем ребенок достиг того возраста, когда он может активно включаться в совместные действия со взрослыми, ему уже доступны разнообразные действия с предметами и игрушками. Поэтому подходы к развитию речи ребенка старше года иные, нежели к формированию речи младенца.

Формирование речи неслышащего ребенка второго-третьего года жизни, так же как и младенца, осуществляется в ходе повседневного общения и на специальных занятиях.

Общение с малышом в первую очередь связано с уходом за ним и организации его деятельности: подъем, кормление, одевание, игра и т.д. В этих постоянно повторяющихся ситуациях у ребенка появляется понимание речи. Снижение слуха диктует необходимость использования специальных приемов, способствующих формированию речи в процессе общения (отбор речевых средств, последовательность их предъявления, разные способы их восприятия).

В процессе общения с неслышащим ребенком каждое слово (фраза) повторяется взрослым, как правило, не менее трех раз. При этом многократное произнесение одного и того же слова должно быть мотивационно оправдано для ребенка, а не превращаться в бессмысленное и навязчивое повторение. В связи с этим речь должна быть связана либо с деятельностью ребенка, либо с деятельностью взрослого, так или иначе воздействующего на малыша. Например, во время игры с паровозиком, малыш везет игрушку, взрослый в это время, показывая на паровозик, произносит "У..", то в лицо малышу, то в аппарат (или на ухо).

Ребенка постоянно побуждают к совместному со взрослым проговариванию слов и фраз. Поддерживается всякая попытка малыша повторить за взрослым, самостоятельно назвать предмет. При этом можно попросить ребенка что-то сказать, но нельзя настаивать. Предлагается поступать по-другому: в первоначальный период занятий взрослый все время говорит не только за себя, но и за ребенка, за игрушку и т.д. Постепенно малыш начинает проговаривать слова вместе с ним и самостоятельно.

Помимо организации речевого общения с ребенком ежедневно проводятся и специальные занятия по развитию речи. В ходе занятий в игровой форме малыша знакомят со звукоподражательными названиями игрушек и животных, с лепетными и полными словами, обозначающими наиболее часто встречающиеся предметы, действия и явления, оценки деятельности ребенка, а позже и с фразами.

Большое внимание на третьем году жизни обращается на формирование самостоятельной инициативной речи ребенка. Взрослый создает такие условия, при которых ребенок должен не говорить за мамой (педагогом) слово, фразу, как это было на втором году жизни, а обратится сам с той или иной просьбой, вопросом, сообщением. Малыша целенаправленно учат задавать вопросы.

Эффективным приемом развития речи маленьких детей является рассказывание, к которому можно обращаться уже в 1,5-2 года. Не беда, что малыш еще практически не владеет речью. Взрослый с помощью игрушек, естественных жестов, выразительной мимикой лица инсценирует ту или иную понятную для ребенка ситуацию, случившуюся с малышом или близкую ему по жизненному опыту. При этом основная задача состоит в том, чтобы заинтересовать ребенка, вызвать эмоциональный отклик, сопереживание героям.

При значительном снижении слуха даже в условиях ранней интенсивной коррекционной работы не удается сформировать полноценного восприятия речи на слухо-зрительной (видя говорящего и слушая его), а тем более на слуховой основе. Для ребенка затруднено, а порой и невозможно, восприятие отдельных звуков и слогов в потоке речи. Вследствие этого он испытывает значительно большие, чем слышащий ребенок, трудности в овладении звуко-слоговым составом слова и грамматическими формами. Усвоение структуры слова и грамматического строя речи - процесс длительный и сложный даже для слышащего ребенка. Но он на основе полноценного слухового восприятия речи окружающих постепенно овладевает этими элементами языка. Но ребенок даже с незначительным снижением слуха нуждается в дополнительной опоре, в качестве которой мы предлагаем письменную речь. Она дает возможность неслышащему ребенку, вне зависимости от состояния его слуха и произносительных навыков, полноценно воспринимать (чтение) и воспроизводить (письмо печатными буквами - с 3-4 лет) речь.

Именно поэтому мы рано - с 1,5 - 2 лет - начинаем обучение грамоте. Широкое использование письменной речи позволяет обогатить словарный состав речи ребенка. Умение малыша читать и писать значительно расширяет возможности коррекционной работы. Предложенная нами методика позволяет к 4-4,5 годам научить ребенка читать и писать печатными буквами.

Основной целью работы по развитию речи неслышащего малыша является формирование ее как средства общения. Для того, чтобы устная речь глухого или слабослышащего ребенка стала средством общения со слышащими, необходимо развивать ее восприятие и воспроизведение (произношение).

Учимся слушать...

Как уже отмечалось, остатки слуха есть не только у слабослышащих, но даже и у глухих детей. Развитие и использование остаточного слуха играет значительную роль в психическом развитии ребенка с нарушенным слухом. Чем раньше ребенок попадает в мир звуков, тем более естественным путем идет процесс формирования его познавательной деятельности.

Развитие слуховой функции напрямую зависит от того, в каком возрасте начата эта работа: в первом или втором полугодии жизни, на втором году жизни или позже.

Это связано с закономерностями созревания проводящих путей анализаторных систем. Раннее начало коррекционных занятий позволяет развивать слуховое восприятие ребенка в тот период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора. Миелинизация зрительно-слуховых путей заканчивается к 2-3 годам. Развитие анализаторов, в том числе и слухового, возможно лишь при условии постоянного поступления информации из внешнего мира. Для того, чтобы начал функционировать и развиваться слуховой анализатор при глубоком нарушении слуха, необходимо интенсивное педагогическое воздействие, при условии постоянного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами.

Содержание и методика работы по развитию остаточного слуха зависят от того, с какого возраста с ребенком начали проводить занятия.

Как известно, в первые 3 месяца жизни у ребенка развивается слуховое и зрительное сосредоточение. При проведении коррекционной работы необходимо обеспечить малыша с нарушенным слухом разнообразными зрительными, слуховыми и осязательными впечатлениями. В этом возрасте у него развивается умение прислушиваться к разным звукам: речи, пению взрослого, звучанию игрушек. С этой целью взрослый ласково разговаривает с малышом, привлекая внимание к своему лицу, зовет его по имени.

Со второго-третьего месяца жизни, когда ребенок начинает сам издавать звуки в состоянии покоя, взрослый, постоянно повторяет звуки, уже усвоенные ребенком и новые, побуждает его к подражанию.

При формировании слухового сосредоточения, кроме голоса используются игрушки, издающие звуки, доступные слуху ребенка. Его учат следить взглядом за игрушкой во время ее звучания.

В период от 3 до 6 месяцев основным способов воздействия на ребенка со сниженным слухом остается по-прежнему обеспечение его различными слуховыми, зрительными, осязательными впечатлениями. Главным слуховым раздражителем является речь взрослого.

На этом этапе начинают проводиться и специальные упражнения, направленные на развитие слуховой функции: развитие умения локализовать звук, дифференцировать звучания игрушек, мужского и женского голоса.

Во втором полугодии общение с неслышащим младенцем организуется в процессе совместной деятельности со взрослым. Слово воспринимается ребенком как компонент комплексной ситуации, составляет неотъемлемую ее часть В процессе формирования понимания речи общение с ребенком строится таким образом, чтобы он воспринимал речь и слухозрительно (т.е. слушая и видя лицо говорящего) и только на слух.

Время начала специальной работы по развитию речевого слуха определяется индивидуально по мере формирования понимания речи. Как только у малыша вырабатывается сочетательный рефлекс на слово в виде поворота головы или глаз к предмету, находящемуся на постоянном месте, следует начинать работу по различению слов, воспринимаемых только на слух.

Во втором полугодии жизни продолжается специальная работа по развитию неречевого слуха. Ребенка учат различать различные по характеру звучания: быстрые и медленные, низкие и высокие, плясовую и колыбельную песни. При этом используются совместные с малышом движения и игрушки.

На втором году жизни речь начинает занимать особое положение в психической жизни ребенка. Содержание коррекционной работы усложняется: расширяется "слуховой словарь" (слова, словосочетания, фразы, которые ребенок учится узнавать на слух), включаются виды деятельности, предполагающие участие малыша не пассивное, а активное. Продолжается работа по развитию неречевого слуха, в ходе которой ребенка учат адекватно реагировать на звуки окружающего мира (например, звонок в дверь, удар упавшего предмета, гудки и сигналы транспорта и т.д.), выбирать одну из 2-3 звучащих игрушек. Продолжается работа по определению направления звука, различению темпа и высоты звучаний. Ребенка учат также различать длительность, слитность и громкость звучаний.

Основным методическим приемом при проведении этой работы является соотнесение звучаний с определенным предметом. Конкретное звучание связывается с той или иной игрушкой, например: звук барабана всегда сопровождается появлением зайки, звук гармошки -появлением куклы и т.д. Ребенок должен выбрать соответствующую звучанию игрушку. Обязательным условием является побуждение к устному высказыванию, фонетическое оформление которого соответствует возможностям малыша.

Для того, чтобы научить ребенка прислушиваться к все более и более тихим звукам, ведется специальная работа по выработке у малыша условной двигательной реакции на звук, например: услышал звучание голоса - снял одно кольцо со стержня пирамидки т.п. Она начинается по достижении ребенком возраста 1,5 - 2.-х лет.

Если коррекционные занятия с ребенком начинаются только на втором году жизни, их содержание и методика проведения изменяются в соответствии с возрастными возможностями малыша, с одной стороны, и упущенным временем, с другой.

В ходе специальной работы формируется неречевой и речевой слух малыша. Развивающееся слуховое восприятие позволяет приблизить процесс становления произносительной стороны речи у ребенка с нарушенным слухом к тому, как он протекает у нормальнослышащих детей.

Учимся произносить...

Овладение произносительной стороной речи - процесс длительный. Для того, чтобы речь неслышащего ребенка звучала более естественно, очень важно рано и правильно учить малыша говорить. Произносительными навыками неслышащий ребенок, как и слышащий, овладевает прежде всего по подражанию. Как известно, на втором месяце жизни у ребенка появляются первые звуки, произносимые им в состоянии покоя. Это - гуление, явление, характерное как для слышащих, так и для неслышащих детей. Звуки гуления развиваются у ребенка на основе врожденных двигательных координаций, связанных с актами дыхания, сосания, глотания.

На четвертом-пятом месяце жизни ребенок вступает в новый период речевого развития - появляется самоподражание. Произнесение того или иного звука, слога вызывает определенные кинестетические раздражения, которые служат стимулом для повторного произнесения. Постепенно у нормальнослышащего младенца устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями. С этого момента быстро увеличивается разрыв в развитии голосовых реакций слышащего и неслышащего ребенка.

Задача коррекционной работы с детьми первого года жизни - предотвратить отставание в развитии голосовых реакций неслышащего малыша по сравнению со слышащими или максимально его сократить. Это достигается при условии раннего слухопротезирования и проведения упражнений, направленных на поддержание самостоятельных голосовых реакций младенца и вызывание новых звуков и их сочетаний.

Самое главное в этот период - вызвать у малыша положительные эмоции, на фоне которых будут активизироваться его голосовые реакции. Важно, чтобы сам взрослый был очень эмоционален, пользовался разнообразными интонациями, выражал их не только голосом, но и мимикой лица.

В ходе этих упражнений малыш в первую очередь овладевает не звуковой, а ритмико-интонационной стороной речи. Именно первый год жизни является благоприятным для вызывания естественного звучания голоса и различных его модуляций, связанных с разнообразными эмоциями. Этот период является базой для формирования в дальнейшем внятной и естественной речи. Конечно, даже в том случае, если родители проводят все разработанные нами упражнения, неслышащий малыш может и не овладеть всем многообразием предлагаемых ему звуков. Общаясь с родными, он может пользоваться и одним- двумя звуками, но произносить их не однообразно и монотонно, а в разном ритме, с разнообразными интонациями. Это является основным достижением первого года жизни. Следует заметить, что именно формирование ритмико-интонационной стороны речи вызывает наибольшие затруднения при более позднем начале обучения.

Если коррекционная работа проводится с первых месяцев жизни ребенка, то, как правило, у него достаточно успешно на основе только подражания речи взрослого формируется ритмико-интонационная сторона речи. Он овладевает произношением многих звуков. В результате у малыша изначально устная речь становится основным средством его общения. Однако все дети в той или иной мере нуждаются в специальной работе по коррекции произношения.

В иных условиях оказываются неслышащие дети, специальная работа с которыми на первом году жизни не проводилась. У них не реализован период довербального овладения речью (до появления первых слов), т.е. период закладки всех сторон фонетической системы языка: ритмико-интонационной и звуковой. Поэтому эти дети нуждаются в специальных занятиях по развитию всех сторон произношения. Занятия могут начинаться с появления у малыша способности к произвольному подражанию, т.е. в 1,5-2 года. Главной задачей является формирование у ребенка потребности в устном общении.

Произнесением слов малыш овладевает постепенно, он не может сразу сказать правильно. Важно, чтобы у ребенка появилась потребность говорить, и чтобы он произносил слова слитно, с ударением. Для того чтобы качество его произношения постепенно приближалось к нормальному звучанию, взрослый постоянно дает образец правильного звучания слова и побуждает ребенка произнести его более точно. Вначале он хвалит ребенка за любую попытку что-либо сказать, а затем - за наиболее правильный вариант произнесения.

Успешному овладению произношением способствует специальные упражнения. В первую очередь ребенка следует учить подражать. Он еще не умеет осознанно (по требованию взрослого) подражать даже крупным движениям тела, рук, ног, не говоря уже о мелких движениях пальцами и тем более артикуляционных органов. Для формирования этих умений предлагаются специальные упражнения. Взрослый также учит малыша играть с игрушками, подражая различным действиям: кормить куклу, причесывать ее, возить за веревочку машину и т.п. Эти сюжетные действия способствуют развитию как движений ребенка, так и его подражательных возможностей. Но все эти упражнения еще не связаны напрямую с формированием произносительного навыка.

Для того, чтобы движения могли способствовать произнесению того или иного звука, малыш должен уметь одновременно со взрослыми точно воспроизводить темп, характер, динамику движения. Это достигается не сразу. В то же время необходимо как можно скорее вызвать у ребенка какие-либо произвольные голосовые реакции, чтобы малыш сам себя наконец услышал, начал "играть" своим голосом, т.е. чтобы появилось самоподражание. С этой целью можно использовать различные игры, интересные ребенку, например: катать мяч и произносить протяжно а_; бросать его и произносить па!; стучать мячом о пол и произносить па-па-па и т.д.

Постепенно включаются и движения речевой ритмики, т.е. упражнения, в которых произнесение того или иного речевого материала (звука, слога, слова, фразы) сочетается с теми или иными движениями. Характер движений определяется характером произносимого материала. Речевая ритмика заимствована нами в центре СУВАГ (Хорватия).

Появившиеся в ходе специальных упражнений звуки закрепляются на материале произнесения слогов, лепетных и самых простых полных слов и фраз. Успешность в работе над произношением во многом определяется правильностью подбора речевого материала для закрепления тех или иных произносительных навыков. Слова, словосочетания и фразы подбираются исходя из определенных принципов. Они должны быть хорошо знакомы ребенку, быть актуальными для его общения и должны отвечать определенным фонетическими требованиями.

Общеизвестно, что к трехлетнему возрасту даже нормально слышащий малыш не овладевает всей фонетической системой родного языка. Это возраст физиологического косноязычия. Естественно, что в речи неслышащего ребенка к трем годам сформированы далеко не все стороны произношения. В первую очередь страдает звуковоспроизведение. Произносительные навыки совершенствуются в течение многих лет.

Мы кратко охарактеризовали основные подходы к коррекционной работе с маленькими неслышащими детьми. Методика работы с ними подробно изложена в книге Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская "Если малыш не слышит..." (М.: Просвещение, 1995, 2003).

Раннее (на первом году жизни) целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиальным изменением поведения ребенка. Часть детей, уже к 3-5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближается по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими детьми. Это позволяет организовывать их интегрированное обучение в среде слышащих детей ( первые дети, с которыми коррекционные занятия были начаты на первом году жизни, в настоящее время учатся в массовой средней школе). Результаты обучения остальных детей, с которыми рано были начаты коррекционные занятия, также принципиально отличаются от тех, которых мы можем достигнуть при начале педагогического воздействия в 2-3 года, т.е. в том возрасте, когда в нашей стране начинается обучение глухих и слабослышащих детей в специальных детских садах и в специальных группах при массовых детских садах. Требуется значительный пересмотр подходов, методов и содержания обучения.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Ранняя педагогическая коррекция отклонений в развитии детей с нарушенным слухом // Альманах Института коррекционной педагогики. 2003. Альманах №7 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-7/rannjaja-pedagogicheskaja-korrekcija-otklonenij-v (Дата обращения: 27.06.2019)
Список литературы
  1. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года жизни [Текст]: методическое пособие / сост.: Г.А. Таватркиладзе, Н.Д. Шматко. – М.: Полиграф сервис, 2001. – 160 с.
  2. Корсунская, Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье [Текст] / Б.Д. Корсунская. – М.: Педагогика, 1970. – 192 с.
  3. Корсунская, Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи [Текст] / Б.Д. Корсунская. – М.: Просвещение, 1969. - 295 с.
  4. Кузьмичева, Е.П. Развитие речевого слуха у глухих [Текст] / Е.П. Кузьмичева; под ред. Т.А. Власовой. – М.: Педагогика, 1983. – 160 с.
  5. Леонгард, Э.И., Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье [Текст] / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова. – М.: Просвещение, 1991. – 319 с.
  6. Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах [Текст]: инструктивно-методическое письмо / Э.В. Миронова, Т.В. Маркова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко. – М.: Типография Министерства здравоохранения СССР, 1990. – 70 с.
  7. Рау, Е.Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи [Текст] / Е.Ф. Рау. – М.: Учпедгиз, 1950. – 140 с.
  8. Рау, Ф.Ф. Устная речь глухих [Текст] / Ф.Ф. Рау. – М.: Педагогика, 1973. – 304 с.
  9. Салахова, А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка [Текст] / А.Д. Салахова; под ред. В.И. Бельтюкова. – М.: Педагогика, 1973. – 120 с.
  10. Шматко, Н.Д. Если малыш не слышит… [Текст]: кн. для воспитателей и родителей / Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская. – М.: Просвещение, 1995 – 126 с.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: