Особенности формирования мотивационной основы чтения у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха / Традиции и практика обучения чтению слепоглухих детей 70-х годов XX века / Как помочь ребенку с нарушениями зрения и слуха стать читателем / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики

Особенности формирования мотивационной основы чтения у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха

Неподготовленность детей с глубокими нарушениями зрения и слуха к восприятию контекстной речи по ходу чтения обнаруживается не только при изучении операционального состава их читательской деятельности, но и при изучении развития их читательских интересов, а также связанных с чтением ожиданий, установок, запросов, т.е. всего того, что составляет мотивационную основу чтения. Для иллюстрации этого положения обратимся к историческим примерам и к анализу характеристик читательского развития учащихся Загорского детского дома слепоглухонемых.

Неспецифические интересы

Первое положительно окрашенное переживание, связанное с чтением, - это удовольствие, которое испытывают дети от узнавания при чтении слов, обозначающих хорошо им знакомые из практики предметы и действия, а затем, при чтении целых текстов - событий своего прошлого опыта. Этот неспецифический по своему характеру интерес к чтению возникает у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха на этапе освоения ситуативной речи, когда ребенка интересует, прежде всего то, что связано с его повседневной жизнью. Чтение учебных текстов, описывающих события из жизни самого ребенка-читателя, вполне отвечает этой потребности и очень полезно для развития лексики и грамматического строя его речи, а также для упорядочения его представлений об окружающей действительности.

Если в этот период своего читательского развития ребенок имеет возможность читать не только специально составленные для него учебные тексты, но и настоящие книги, то он читает их с такими же ожиданиями и установками. Для иллюстрации этого положения воспользуемся опять дневниками Е. Келлер.

Как уже отмечалось, слух и зрение она потеряла в 1 год 8 месяцев. Систематическое обучение на основе дактилологии, а затем и шрифта Брайля началось, когда девочке было 6 лет 9 месяцев. Уже через 3 месяца она читала небольшие специально составленные для нее тексты, а затем, примерно через год, стала пробовать читать детские книги, отпечатанные рельефно-точечным шрифтом. Вот как Е. Келлер об этом рассказывает в своей автобиографии:

"Настоящим образом я начала читать в первую мою бытность в Бостоне. Мне дозволяли часть каждого дня проводить в библиотеке института, и я бродила от шкапа к шкапу и брала с полок любую книгу, какая "приглядится" моим пальцам. Ну, и читала же я, все равно, понимала ли одно слово из десяти или два слова на странице. Самые слова пленяли меня, о содержании же я сознательно мало заботилась"... "Сказки в то время не имели для меня значения или очень мало, но одного процесса чтения пальцами странных слов было достаточно, чтобы забавить ребенка, имевшего так мало забав. <…>

Сначала у меня было очень мало книг с выпуклым шрифтом: кое-какие школьные книжки для начинающих, сборник коротеньких рассказов, да книга о земле под названием "Наш мир". Кажется, все. Но я читала и перечитывала их, пока слова так стерлись и сгладились, что я насилу могла разобрать их. Иногда мисс Сулливан читала мне "вслух", т.е. писала на моей руке маленькие стихотворения и рассказы, о которых знала наверное, что они для меня понятны, но я предпочитала читать сама, потому что любила перечитывать нравившиеся мне места. Я, должно быть, прочитала тогда части многих книг (целой книги я, помнится, в ту пору не прочитала ни одной) и очень много стихов, все с тем же непониманием, пока не открыла повесть "Маленький лорд Фаунтлерой". Это была первая книга, которую я прочитала с пониманием" [27].

День рождения читателя

Из приведенного примера очень хорошо видно, что на начальных этапах читательской подготовки слепоглухого ребенка важную роль играют факторы, которые пробуждают у ребенка общие, а не специфические эмоции от чтения книг. Эти эмоции могут стать хорошими помощниками в приобщении ребенка к чтению. Они же могут нас подвести, если взрослый примет удовольствие, которое испытывает ребенок от узнавания знакомых слов в книжках, от рассматривания книг, от общения со взрослыми в связи с чтением книг, за радость от проникновения в открываемый книжкой мир. Опасность состоит в том, что эти неспецифические переживания недолговечны и могут так и не перейти в собственно положительное отношение к чтению. Для того, чтобы возникли собственно читательские переживания, необходим специальный психологический механизм, обеспечивающий превращение описанного в тексте содержания в содержание личного эмоционального опыта ребенка.

Для пояснения сказанного воспользуемся еще одним примером из автобиографии Елены Келлер, в которой она описывает свое восприятие повести "Маленький лорд Фаунтлерой" Ф. Бернет.

"...Ясно вспоминается мне, когда и где мы читали первые главы этой очаровательной детской повести. Был жаркий августовский день. Мы вместе уселись в гамаке, подвешенном на двух соснах неподалеку от дома. Мы поторопились перемыть посуду после завтрака, чтобы сберечь себе как можно больше времени для чтения; мы спешили через высокую траву к гамаку, как вдруг вокруг нас затолпился и облепил нас рой кузнечиков, и, как теперь помню, - моя наставница непременно настаивала, чтобы мы всех их сняли с наших платьев прежде, чем устроиться, что мне казалось совершенно лишней тратой времени. Гамак был весь усыпан хвоей с сосен, потому что моя наставница уезжала на несколько дней, и в ее отсутствие никто сюда не приходил. Солнце жарко пригревало сосны и тянуло из них весь пряный аромат. Воздух был чудный с морским привкусом. Прежде, чем начать чтение, мисс Сулливан объяснила мне все то, что как она знала, должно было оказаться для меня непонятным, и, по мере того, как мы читали, объясняла и каждое незнакомое слово. Их сначала было много, так что чтение то и дело прерывалось; но лишь только я вполне поняла в чем дело, меня слишком завлек рассказ, чтобы дозволить мне останавливаться на словах, и я, должно быть, с нетерпением слушала разъяснения, которые мисс Сулливан считала необходимыми. Когда ее пальцы до того устали, что она была положительно не в состоянии шевелить ими, в первый раз очень болезненно осознала, чего я лишена. Я взяла книгу у нее из рук и силилась пальцами ощупать гладкие буквы с таким страстным желанием, которого не забуду никогда. <…>

Впоследствии, по моей настоятельной просьбе, мистер Анангнос приказал отпечатать эту повесть выпуклым шрифтом, и я читала и перечитывала ее до тех пор, пока чуть от слова до слова не выучила ее на память; и во все мое детство "Маленький лорд" был моим милым, любимым товарищем. Я вдалась во все эти подробности с опасностью надоесть, потому что они своей живостью так ярко отличаются от прочих смутных, расплывающихся, путаных воспоминаний моего детства. "Маленький лорд Фаунтлерой" отмечает для меня начало настоящей любви к книгам. В течение следующих лет я прочла их много дома, и когда бывала в Бостоне...".

В этом примере, как мне кажется, прекрасно описан уникальный момент в читательском развитии слепоглухого ребенка - момент, когда впервые начинает работать главный механизм читательской деятельности - механизм, который обеспечивает превращение описанного в тексте "чужого опыта", "чужой жизни" в содержание личного эмоционального опыта ребенка. Из описания Е. Келлер видно, как внезапно, как неожиданно для самого ребенка включился этот "механизм", и как изменил он отношение ребенка к чтению. Этот момент по праву можно было назвать днем рождения читателя. И не важно, что этому моменту предшествовал уже достаточно длительный опыт чтения. Из описания Е. Келлер очень ясно видно, что чтение, сопровождающееся работой такого механизма, отличается от всех предыдущих опытов ее "взаимодействия" с книгой. Эмоции, которые возникают у ребенка при чтении, становятся как бы стимулом к новым читательским опытам, стимулируют читательскую активность ребенка, которая, в свою очередь, при правильно организованном руководстве чтением детей, становится источником его читательского развития.

В приведенном отрывке, таким образом, очень выразительно и подробно описано, как чтение впервые становится событием эмоциональной жизни слепоглухого ребенка. Это событие и является началом его читательской биографии. Все, что было перед этим, - ее предыстория.

У Е. Келлер переход к настоящему чтению произошел сравнительно быстро, уже через 2,5 года после начала формирования ее словесной речи на основе дактилологии. Сравнительно небольшая предыстория читательского развития в этом случае может объясняться рядом причин: и индивидуальным характером обучения Е. Келлер, и ее исключительными языковыми способностями, а также, по-видимому, и тем, что нарушения зрения и слуха хотя и были ранними, но все же не имели врожденного характера.

Две истории про длинную предысторию читательского развития

В условиях группового обучения детей с глубокими и врожденными нарушениями зрения и слуха предыстория читательского развития может быть гораздо более длительной. Специальная проверка, проведенная нами в Загорском детском доме слепоглухонемых детей в 1980-1981 гг., показала, что у большинства учащихся, уже несколько лет читающих на уроках тексты, содержание которых выходит за рамки их непосредственного опыта, и в том числе детскую литературу, сохраняется отношение к чтению, характерное для этапа освоения ситуативной речи.

Таким "чтение" у многих учащихся остается на всю жизнь. При этом у некоторых оно может занимать достаточно большое место в структуре их свободного времени. Эти учащиеся называют чтение среди своих любимых занятий и, действительно, читают систематически. Однако выбор книг, как правило, случаен. Доступность не оценивается. С равным интересом прочитывается учебник русского языка и классический роман. Другие учащиеся, для которых чтение так и не выступило в своих познавательной и коммуникационной функциях, напротив, читать в свободное время отказываются. И в тех, и в других случаях можно говорить о глубоких нарушениях читательского развития, о его тупиковых вариантах. Выйти из таких "тупиков" оказывается очень непросто. Иногда это все же происходит. В качестве примеров приведем истории читательского развития двух слабовидящих глухих воспитанниц Загорского детского дома слепоглухонемых детей [28].

Пример 1.
Люда М., 1971 г. рождения, 17 лет. Поступила в детский дом в возрасте 5 лет с диагнозом: врожденная глухота, врожденная катаракта обоих глаз. Амблиопия левого глаза тяжелой степени, зрение монокулярно. Левый глаз - светоощущение. Острота зрения правого глаза с коррекцией - 0,1 (позже острота зрения повысилась до 0,2). С учетом сложного зрительного нарушения девочке было рекомендовано обучение с использованием шрифта Брайля. Позже она стала больше читать "по-зрячему".

На протяжении долгого времени в педагогических характеристиках успехи девочки в чтении отмечаются как весьма слабые, особенно в сравнении с математикой, которой она всегда отдавала предпочтение. Сама Люда на вопросы о том, любила ли она читать, отвечает так: "В 1-4 классах я не любила читать, а только хулиганилась". Из дополнительных расспросов выясняется, что она "не понимала" прочитанное, не любила "учиться по чтению". Сама книг в библиотеке не искала, читать в свободное время отказывалась.

Приведем характеристику читательской деятельности девочки, составленную на седьмом году обучения, когда ее обучали по программе III-го класса школы глухих:
"Обучается по Брайлю. Воспринимает плоскопечатный шрифт размером 0,5 см на расстоянии 5-7 см при помощи лупы. Прищуривается. По Брайлю читает медленно, допускает много ошибок. Чтение сопровождает дактилологией. Читает только по принуждению. При самостоятельном чтении пассивна, вопросов учителю не задает. Все виды работ на уроках чтения и внеклассного чтения выполняет только с помощью учителя. Содержание небольших адаптированных текстов (20-30 слов) понимает только после разъяснения учителя. Сама на вопросы ответить не может. Отмечается негативное отношение к обучению. От товарищей по группе сильно отстает. Некоторое предпочтение оказывает урокам математики. Словарный запас очень ограничен".

Перелом в отношении к чтению произошел в V классе, на 10-м году обучения, когда на уроках внеклассного чтения начали читать сказочную повесть А. Волкова "Волшебник Изумрудного города". Для учителя было поразительно то, что девочка в 14 лет так эмоционально, так непосредственно переживала приключения героев, так искренне и горячо им сочувствовала. Эта книга оставила в ее памяти глубокий след. В ходе беседы через три года после чтения этой книги девочка называет ее среди своих самых любимых книг.

Чтение этой книги на уроках дало толчок к самостоятельному чтению Люды. По свидетельству библиотекаря детского дома, Люда с этого времени стала часто приходить в библиотеку. За короткий срок перечитала все имеющиеся там сказки. Стала брать и другие книги.

На 12-м году обучения девочка уже читает систематически. Сохраняется интерес к сказкам. В характеристиках учителей в этот период обучения отмечается, что у девочки хорошо развиты фантазия и воображение. С большим удовольствием принимает она участие во всех видах работы, предлагаемых учителем на уроках чтения: делает иллюстрации к прочитанному, кукол, декорации, костюмы для инсценировок. Активно участвует в них, сама придумывает рассказы и сказки. С большим удовольствием включилась в работу по изготовлению адаптированных книг для учащихся младших классов.

На 14-м году обучения круг ее интересов расширяется. При выборе книг девочка отдает предпочтение приключениям, фантастике. Появляется осознание своих читательских интересов.

Пример 2.
Таня В., 17 лет. Поступила в детский дом в возрасте 6 лет с диагнозом: неврит слуховых нервов, тугоухость на грани с глухотой. Афакия обоих глаз после экстракции врожденной катаракты. Нистагм. Сходящееся косоглазие. Острота зрения с коррекцией - 0,09.

Сравнительно рано, уже в I-II классах, у девочки стали замечать интерес к книгам. Сначала она очень любила рассматривать картинки. Оказалось доступным и восприятие обычного плоскопечатного шрифта с четкой печатью. Девочка стала читать, хотя прочитанное понимала плохо. В последующие годы учителя также отмечали, что Таня много читает. Книги брала по собственной инициативе в библиотеке, особенно не выбирая. Иногда сразу по 5-6 книг. Начинала читать все подряд, но часто бросала, не дочитав до конца. В старших классах сама стала покупать себе толстые книги для взрослых в киосках. Доступность не оценивала. В ее библиотечном формуляре только за два года отмечено 49 книг. Однако через несколько лет Таня могла вспомнить только две книги. Сама отмечает, что "много читать стала только в V классе" (на 10-м году своего обучения). И, действительно, в V классе ей, как и Люде, предложили прочитать специально подготовленную адаптацию книги А. Волкова "Волшебник Изумрудного города". Для девочки чтение этой книги стало эмоциональным потрясением. Подолгу читала, не отрываясь. Ходила за учителем, "выпрашивая" очередную главу. Узнав, что у этой книги есть продолжение, просила свою старшую подругу, библиотекаря по специальности, привезти его ей. И как только это сделали, прочитала подряд самостоятельно еще три книги А. Волкова уже без адаптации.

В ее характеристике в конце 10-го года обучения можно было отметить, что в свободное время девочка много читает (до 4-х часов в день), рассматривает иллюстрации, стремится рассказать содержание подругам, воспитателям, учителям. Читает рассказы о животных, приключения, сказки, рассказы о детях. Самостоятельный выбор книг все еще часто случаен, доступность не оценивает, но если совсем непонятно, то быстро оставляет книгу (до недавнего времени даже на предложение учителя вернуть "трудную" книгу не реагировала). Теперь стала прислушиваться к мнению учителя. Может читать одновременно несколько книг, но не прочитывает до конца. Таня хорошо отвечает на вопросы на уроках, составляет план, делает рисунки, пересказывает текст кратко и подробно. Однако восстанавливает текст из деформированного с трудом и только с помощью учителя. Девочка хорошо схватывает суть, может составить план, пересказать содержание. Всегда замечает "трудные" места и спрашивает учителя. Память у девочки хорошая, ей это помогает при чтении. Есть различие на данном этапе в устной, письменной и дактильной формах речи.

Динамика читательского развития Тани очень высока. Уже через полгода в ее читательской характеристике можно было отметить следующее. Чтение стало самым любимым занятием, вытеснив другие ранее любимые подвижные игры и "сидение" у телевизора. Очень большое количество времени отдает чтению в ущерб другим урокам. Читает украдкой даже после отбоя. Значительно выросли умения и навыки работы с текстом: то, что раньше выполняла с помощью учителя, теперь делает самостоятельно. Практически преодолены трудности работы с деформированным текстом.

При чтении отдает предпочтение жанру сказок, прочитала весь цикл сказок А. Волкова и продуктивно фантазирует на темы сказок. Выбор книг все больше определяется тематикой уроков или советами библиотечных работников. Читает очень много. Реже останавливается на трудных местах, стараясь понять в целом текст, чему помогает огромный интерес к содержанию. Овладела большим словарем, умеет употреблять его адекватно в спонтанной речи. Значительно лучше стала грамотность (орфография, пунктуация, стиль). Ученица старается активно выражать свои мысли устно, дактилологией пользуется лишь в затруднительных случаях. Сближаются устная, письменная и дактильная форма речи.

В этот период обучения девочка уже начинает осознавать свои читательские предпочтения. Так, отвечая на вопросы о своих читательских предпочтениях и причинах, побуждающих читать, она уже может сказать: "Я больше люблю читать о волшебных действиях. Я хочу читать сказки, приключения, большие книги... Я хочу узнавать о жизни и о приключениях".

Уровень читательского и речевого развития девочки на этом этапе обучения хорошо характеризует ее сочинение-фантазия по книге А. Волкова на тему "Как я жила в Розовой стране":
"Я с друзьями ходила далеко. Вдруг я с друзьями увидела красивую Розовую страну. Я сказала друзьям: "Стелла живет в Розовой стране". Я с друзьями увидела дом высокий и красивым, рисунки на окне. Мы увидели розовых людей. Стелла рвала цветы и увидела нас. Друзья и я со Стеллой пошли во дворце. Во дворце очень красивое одежды мебели обуви посуды пол. Стелла могущественная и добрая. Я рассказала, как я попала в волшебную страну. Стелла приглашала жить в Розовой стране. Стелла дала мне розовый красивый дом. В доме была очень красивая мебель. Я с друзьями приглашала болтунов в гости. Болтуны и друзья играли и танцевали, Стелла пришла к нам в гости. Стелла поговорила со мной по секрету. Друзья играли с болтунами. Я сказала ей: "Я хочу вернуться домой в Ленинград к маме и к папе". Стелла подумала, что надо лететь на крыльях. Друзья благодарили мне за дружбу, Стелла дала мне крылья в руки и на ноги. Я вернулась домой в Ленинград. У меня растаяли крылья, их нет. Я вернулась домой к маме и папе. Мои родители обняли меня. Я рассказала маме и папе о Волшебной стране".

Мы рассмотрели истории читательского развития двух слабовидящих глухих девочек Тани В. и Люды М. Из приведенных примеров видно, что достигнутый ими за 10-12 лет обучения уровень развития читательских интересов сравнительно невысок. По своему содержанию он примерно соответствует уровню читательских интересов слышащих и видящих детей 8-9 лет29 . Однако наблюдения показывают, что достижение даже такого уровня читательского развития за период школьного обучения в практике обучения детей с врожденными нарушениями зрения и слуха - большая удача. Важно выделить основные условия в его достижении.

К ним можно отнести:
обеспечение условий для появления у учащихся интереса к чтению как познавательной и коммуникативной деятельности;
обеспечение условий для упрочения этого интереса;
обеспечение условий для формирования индивидуальных читательских запросов.

Из приведенных выше историй читательского развития хорошо видно, что первая из названных задач была решена благодаря тому, что учитель, правильно угадав действительный уровень читательского развития своих учащихся, смог подобрать книгу для чтения, соответствующую этому уровню. Чтение при этом впервые выступило для учащихся как событие их эмоциональной жизни, оно же стало и началом их читательской биографии. Для того, чтобы эта биография состоялась, одного такого события мало: появление интереса к чтению у ребенка с глубокими нарушениями зрения и слуха - это только "зерно". Чтобы оно укрепилось и дало ростки, необходимы определенные условия и прежде всего достаточный выбор доступных книг, который мог бы помочь ребенку расширить круг эмоциональных переживаний, связанных с чтением, и тем самым укрепить возникший интерес к нему. Если такие условия имеются, а это зависит как от читательской активности самого ребенка, так и от его "читательской" среды, читательское развитие, как это было у Тани В. и Люды М., идет в направлении упрочения интереса к чтению.

В различных условиях обучения этот этап будет протекать и заканчиваться по-разному. Не всякая книга, за которую берется слепоглухой ребенок, будет открывать ему мир своих героев. Мешают бедность словаря, недостаточное владение необходимыми приемами умственной деятельности. Если неудач слишком много, а выбор книг ограничен, интерес к чтению как коммуникативной и познавательной деятельности может угаснуть, и тогда слепоглухой ребенок либо совсем утрачивает к нему интерес, либо "скатывается" на предшествующий этап развития, когда читательская активность стимулировалась желанием вспомнить, воспроизвести в своей памяти что-то привычное, хорошо знакомое из опыта. И тот, и другой вариант для читательского развития слепоглухого являются тупиковыми.

Если средства и условия работы на уроках чтения и внеклассного чтения подбираются удачно, мы можем видеть (как в случаях с Таней В. и Людой М.), что читательская активность учащихся не только не угасает, а становится более упорядоченной. Появляются эмоциональные ориентиры в круге доступного чтения, первые читательские запросы. Определяются авторитетные советчики в выборе книг. Теперь уже с достаточным основанием можно говорить о сформированности, пусть еще на элементарном уровне, мотивационной основы чтения.

Проведенный анализ, таким образом, позволяет выделить основные ступени и условия формирования мотивационной основы чтения у учащихся с врожденными нарушениями зрения и слуха и, что особенно важно, показать, на каких ступенях обучения возникают критические для формирования мотивационной основы чтения ситуации. Первая такая критическая ситуация создается, как уже отмечалось, в связи с переходом учащихся от восприятия при чтении ситуативной речи к чтению текстов, содержание которых выходит за рамки их непосредственного опыта. Вторая может возникнуть в связи с отсутствием такой литературы для чтения, которая, будучи доступна восприятию и пониманию учащихся, могла бы вызвать у них глубокие эмоциональные переживания. На следующем этапе читательского развития критическая ситуация может вызываться тем, что появившийся у детей интерес к чтению длительное время не находит подкрепления, что может случиться из-за отсутствия необходимого выбора книг, способных расширить и обогатить эмоциональные переживания учащихся, связанные с чтением. И, наконец, на этапе упрочившегося интереса к чтению и зарождающихся читательских интересов сбои читательского развития могут произойти, если не будет достаточного количества книг, отвечающих индивидуальным запросам учащихся.