Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств аутистического спектра / Альманах №26 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №26 "Дефектология. Развитие традиций отечественной научной школы"

Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств аутистического спектра

О.С. Никольская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Мы убеждены, что психологическая помощь детям с аутизмом не может сосредотачиваться и исчерпываться развитием отдельных психических функций, нейропсихологической работой по улучшению сенсомоторной координации, купированием сенсорных и поведенческих проблем или тренингом навыков необходимых для коммуникации и социальной адаптации. Все эти направления психологической и педагогической помощи могут быть полезны такому ребенку, но вне работы по нормализации развития аффективной сферы продвижение в них блокируется, и успехи будут крайне ограничены. Дело в том, что в условиях искаженного развития ребенок не сможет самостоятельно ими воспользоваться для решения жизненных задач в реальной, а не в искусственно контролируемой учебной ситуации.

Аффективная сфера рассматривается нами как система смыслов, направляющих развитие взаимоотношений человека с самим собой и с окружающим миром. При аутизме система смыслов выстраивается более как система защиты, и это становится причиной искажения психического развития ребенка. Для помощи такому ребенку в формировании более активной и конструктивной позиции в отношениях с миром, вне которой нормализация его развития невозможна, нами разрабатывается и используется эмоционально-смысловой подход.

Смысловой, потому что основная задача – накопление и осмысленное упорядочивание индивидуального аффективного опыта ребенка, такого, который сможет стать опорой для развития активных и дифференцированных отношений с окружением. Эмоциональный, потому что при этом основное средство помощи ребенку – это совместное проживание и эмоциональное осмысление происходящего. Таким образом, теоретической основой нашей работы является традиционное для отечественной психологии понимание, что изначально возникающая психическая общность младенца и близкого взрослого «пра-мы» (по Л.С. Выготскому) является исходным пунктом и источником нормального развития любого ребенка, как мы считаем, и аутичного. При всей трудности установления эмоционального контакта потребность в нем у детей с аутизмом существует, и наш многолетний опыт работы показывает, что при понимании специфики нарушения психического развития при аутизме, эта задача достаточно надежно решается специалистом.

Определение специфики нарушения психического развития при аутизме

Эмоционально-смысловой подход основан на исследованиях, выявивших специфику психического дизонтогенеза при аутизме. Известно, что особенностью нарушения психического развития при аутизме является его распространение на все сферы психики ребенка, его аффективное и когнитивное развитие. И дело не просто в множественной дефицитарности психических функций или способностей, проблемы ребенка связаны с самими основами организации его взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами. В самом общем смысле их можно определить как катастрофическое снижение выносливости, как и С. Гринспен (2006) мы постоянно убеждаемся, как катастрофически мал диапазон, в котором такой ребенок может спокойно воспринимать и конструктивно действовать.

Нарушение выносливости при аутизме проявляется, с одной стороны как критическое снижение порогов дискомфорта к интенсивности, качеству и степени новизны впечатлений. С другой - в снижении активности, не позволяющем ребенку полноценно перерабатывать информацию и адаптироваться к меняющимся обстоятельствам . Эти проблемы, а не исходное отсутствие потребности в общении, определяют формирование аутистических установок, так же как стремление детей сохранять постоянство среды, порядок происходящего и стереотипы своего поведения.

За этими классическими признаками аутизма стоит нарушение развития аффективной сферы ребенка. Доминирующая в норме направленность на активное взаимодействие с окружением подменяется установкой на формирование средств защиты - ограничения и стереотипизации контактов. Психическое развитие не просто нарушается, оно искажается (В.В.Лебединский, 1985), поскольку развитие реальных отношений с окружением замещается стереотипной аутостимуляцией. В ее русле и начинают развиваться психические функции, способности, интересы ребенка.

Безусловно, базовые проблемы нарушения выносливости и напрямую сказываются на когнитивных возможностях ребенка. Страдают психофизические основы организации внимания, освоения и реализации целенаправленного моторного и речевого действия, снижается способность к активной организации и реорганизации информации, созданию, переключению и смене программ поведения и когнитивных стратегий. С этими трудностями имеет дело специалист, обучающий ребенка с аутизмом и его последствиями и помогающий его социализации, но все-таки не они, а искаженность является принципиальной характеристикой сенсомоторного, речевого, интеллектуального развития такого ребенка. Именно нарушения в аффективной сфере блокируют даже существующие возможности его когнитивного и социального развития.

Выбор направленности психологической помощи и определение ресурса нормализации психического развития ребенка с аутизмом

В соответствии с представленным выше пониманием специфики проблем психологическая помощь при уже сложившемся или только формирующемся аутизме должна направляться, прежде всего на нормализацию аффективного развития, т.е. на вовлечение ребенка в развитие реальных активных отношений с миром и в первую очередь с ближайшим окружением. Только это может перевести его психическое развитие в нормальное русло взаимодействия с близким взрослым, в котором формирование психических функций идет в соответствии со смыслом усложняющихся задач, которые решает растущий ребенок.

Встает закономерный вопрос, можно ли рассчитывать на успех в такой работе в условиях дефицитарности самих основ организации взаимодействия ребенка с окружением, можно ли при этом рассчитывать не просто на приспособление к трудностям, а на их преодоление в развитии ребенка. Наш опыт, также как опыт школы С. Гринспена, показывает, что такая возможность существует. Ребенок с аутизмом может стать более активным и менее зависимым от постоянства в окружении, более свободным и творческим в присвоении и использовании жизненных навыков и стратегий поведения, более способным к диалогу с людьми и обстоятельствами, самовыражению и пониманию других людей, может лучше ориентироваться и адаптироваться в социальной жизни. Он может значительно продвинуться в преодолении трудностей, считающихся жестко связанными с аутизмом.

Ресурс развития открывается, при оказании ребенку специальной помощи в формировании первичной эмоциональной общности с близким взрослым (пра-мы по Л.С. Выготскому), которая в силу биологических особенностей не сложилась у него естественным путем в раннем возрасте, хотя нуждался он в ней, может быть больше, чем все другие дети. При всей трудности организации общения потребность в нем у аутичных детей существует и взрослый, как правило, может найти параметры контакта, доступного и желанного ребенку.

Эмоциональный контакт с аутичным ребенком гарантированно устанавливается при условии учета доступных ему параметров организации общения: дистанции, продолжительности, ритма, интенсивности и формы, сенсорной модальности привлекаемых впечатлений. Первые стабильно воспроизводимые контакты возникают на основе присоединения специалиста к занимающим ребенка приятным впечатлениям, разделения и усиления привычного удовольствия ребенка собственной эмоциональной реакцией. Цель их дать ребенку опыт общего удовольствия, общего интереса, вовлечь его в совместно-разделенное переживание, в котором развивается и закрепляется потребность в общении. (Баенская Е.Р., 2014).

Эмоциональное заражение позволяет тонизировать ребенка, и это дает ему возможность легче переносить дискомфорт, повышает активность в контактах и стимулирует появление подражания, открывает перспективу внесения разнообразия в привычные приятные впечатления. Объединение в общем приятном занятии, в которое взрослый с самого начала вносит эмоциональный смысл, создает возможности превращения их в игру, включающую стойкие, повторяющиеся эпизоды взаимодействия. Эти эпизоды выстраиваются и развиваются нами на основе приятной предпочитаемой ребенком сенсорной стимуляции, но в тоже время и осмысляются как проигрывание знакомых ему и тоже приятных моментов реальной жизни.

В совместном эмоциональном проживании этих эпизодов актуализируется, положительно осмысляется и осмысленно организуется повседневный жизненный опыт ребенка, который становится основой и опорой развития его собственных более активных и сложных форм взаимодействия с окружением. Стереотип жизни, отстаиваемый ребенком, постепенно осмысленно дифференцируется и, обогащаясь, становится менее жестким, т.е. сближается с осмысленным укладом обычной и уютной домашней жизни, а картина его мира становится более связной и обжитой.

Понятно, что эта постоянная и длительная работа. Она осуществляется на специальных занятиях, в совместной игре, рисовании, чтении, просмотре мультфильмов и диафильмов. Понятно, что цель занятий их не развитие игровой или изобразительной деятельности и не предоставление ребенку возможности просто «выплеснуть» впечатления. Это, прежде всего, общение с ребенком, и оно может быть организовано на самой разной основе, цель его одна – совместное осмысление происшедшего в домашней жизни, в детском саду, увиденного на прогулке, в зоопарке, в цирке, на приеме в поликлинике и т.д. И такая же работа ложится на плечи близких ребенка, в совместном проживании повседневной жизни, с помощью эмоционального комментария они осмысленно организуют для ребенка впечатления происходящего. В этом же мы видим и основную задачу работы тьютора, сопровождающего ребенка в детском саду и в школе.

Накопление положительного опыта открывает возможность постепенной помощи ребенку в освоении более активных и сложных форм индивидуальной жизни. В разработке избирательности не отгораживающей, а связывающей его с миром, в достижении возможности не паниковать и рассматривать неожиданное препятствие как преодолимое, т.е. как условие разрешимой задачи, вступать в диалог с обстоятельствами, ориентироваться на эмоциональную оценку другого человека. В совместном проживании и переживании взрослый помогает ребенку связать, преодолеть ощущаемый им дискомфорт или испуг, изменить при необходимости эмоциональный смысл неприятного, пугающего впечатления. И каждый успешный шаг в нормализации аффективного развития такого ребенка дает нам новые возможности помощи ему в интеллектуальном и социальном развитии, потому что развитие психических функций ребенка начинает организовываться реальными запросами активного взаимодействия с близким человеком и окружением.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Никольская, О.С.  Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств аутистического спектра [Электронный ресурс] / О.С. Никольская // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2016. –  Альманах №26. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-26/emoczionalno-smyislovoj-podxod-k-korrekczii-rasstrojstv-autisticheskogo-spektra
Список литературы
  1. Аутичный ребенок: пути помощи [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М. : Теревинф, 1997. - 341,[1] с.
  2. Баенская, Е.Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми [Электронный ресурс] / Е.Р. Баенская // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2014. – Альманах №20. – Электрон. ст.
  3. Баенская, Е.Р. Разделенное переживание - путь терапии детского аутизма [Электронный ресурс] / Е.Р. Баенская // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2014. – Альманах №20. – Электрон. ст.
  4. Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом. Использования методики Floortime для развития отношений, общения и мышления. М.: Тервинф. – 2013. - 512 с.
  5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., МГУ, 1985. - 167 с.
  6. Либлинг, М.М. Игра в коррекции детского аутизма [Электронный ресурс] / М.М. Либлинг // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2014. – Альманах №20. – Электрон. ст.
  7. Никольская, О.С. Домашнее воспитание ребенка с аутизмом [Электронный ресурс] / О.С. Никольская // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2014. – Альманах №20. – Электрон. ст.
  8. Никольская, О.С. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода [Электронный ресурс] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2014. – Альманах №19. – Электрон. ст.
  9. Никольская, О.С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения [Электронный ресурс] / О.С. Никольская // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2014. – Альманах №20. – Электрон. ст.
  10. Никольская, О.С. Структура нарушения психического развития при детском аутизме [Электронный ресурс] / О.С. Никольская // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2014. – Альманах №18. – Электрон. ст.
Статьи выпуска: