Дифференцированный подход к оценке достижений образовательных результатов освоения АООП НОО обучающихся с ЗПР в инклюзивном образовании / Альманах №34 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №34 "Инклюзия"

Дифференцированный подход к оценке достижений образовательных результатов освоения АООП НОО обучающихся с ЗПР в инклюзивном образовании

А.Д. Вильшанская Средняя общеобразовательная школа № 960, «Школа-лаборатория», Москва

Инклюзивное образование детей с задержкой психического развития (ЗПР) в образовательной организации основывается на положениях Концепции Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и соответствующими нормативами РФ 1.

Получение качественного образования в инклюзивном пространстве становится возможным в условиях, адекватных особым образовательным потребностям как общим для всех категорий с ОВЗ, так и специфичным для детей с ЗПР. В соответствии с этим логику образовательного процесса задают следующие специфические образовательные потребности данной категории обучающихся: потребность в обеспечении особой пространственной и временной среды; потребность в комплексном сопровождении образовательного процесса; потребность в специальной организации обучения (коррекционно-развивающая направленность, использование специальных приемов, методов и средств); потребность в обеспечении индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве; потребность в осуществлении мониторинга результативности образовательных достижений (предметных, метапредметных), сформированности социальных (жизненных) компетенций, уровня и динамики психофизического развития ребенка; потребность в постоянном стимулировании познавательной активности, помощи в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний и приобретаемых компетенциях; потребность в актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения; потребность в развитии социального взаимодействия, отработки средств коммуникации; потребность в специальном обучении «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью.

Данные образовательные потребности закладываются в основу содержания проектируемой адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования (АООП НОО) и обеспечиваются системой специальных образовательных условий, создаваемой в образовательной организации, к которым относятся:

  • реализация Адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития (АООП НОО обучающихся с ЗПР);
  • использование специальных приемов обучения, индивидуализации обучения, дифференцированной помощи;
  • коррекционная направленность всего образовательного процесса и каждого предмета, позволяющая корригировать дефициты развития и компенсировать нарушения;
  • обеспечение системы комплексной помощи, реализуемой посредством междисциплинарного подхода в диагностической и коррекционной работе специалистов;
  • создание временного режима и специальной организации пространства, предусматривающих профилактику наступления утомления, зрительных перегрузок, возможность релаксации, соблюдение статико-динамического режима, зонирование среды учебного помещения, размещение средств, облегчающих восприятие и усвоение учебного материала, школьных и дисциплинарных требований, способствующих организации учебной деятельности учащихся (визуальная подсказка, визуальное расписание, символы и др);
  • включение курсов коррекционно-развивающей области, направленных на компенсацию дефицитов познавательного, эмоционального развития, формирование осознанной саморегуляции деятельности и поведения;
  • использование специальных учебных пособий, вспомогательных средств, ресурсов электронного обучения. ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ по отношению к категории детей с ЗПР предусматривает следующие варианты АООП НОО: вариант 7.1 и 7.2.

Вариант образовательной программы начального общего образования подбирается с учетом типологических особенностей этой категории обучающихся и в соответствии с характером и структурой нарушения психического развития. Задача выбора варианта образовательной программы возлагается на психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК). Проектирование индивидуальной образовательной траектории в рамках одного из вариантов программы осуществляет психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) школы. АООП НОО для обучающихся с ЗПР самостоятельно разрабатывается образовательной организацией (в соответствии со стандартом и на основе примерной АООП НОО), она определяет содержание образования и реализуется через организацию урочной и внеурочной деятельности. Различия выраженности состояния при задержке психического развития создают необходимость определения дифференцированных маршрутов обучения и построение индивидуальной траектории развития.

Современная типологическая дифференциация детей с ЗПР позволяет выделить среди них три группы 2. К первой группе отнесены дети с легким дефицитом познавательных и социальных способностей, в структуре нарушения которых на первый план выступают трудности произвольной регуляции деятельности и поведения и признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Ко второй группе относятся дети с преимущественным дефицитом познавательных и социальных способностей, в структуре нарушения которых на первый план выступает недостаточность развития не только регуляторной, но и когнитивной сферы, проявляющаяся на фоне нарушений корковой нейродинамики, пониженной умственной работоспособности, аффективно-поведенческих расстройств. К третьей группе отнесены дети с выраженным дефицитом познавательных и социальных способностей, они характеризуются значительно более низким в сравнении с возрастной нормой уровнем интеллектуального развития, которое по качественным характеристикам своей структуры (недоразвитие сложных форм мыслительной деятельности) приближается к феноменологии легкой умственной отсталости, и имеет отчетливые признаки церебрально-органической недостаточности 3.

Данная неоднородность состава категории детей с ЗПР обуславливает поиск дифференцированных подходов при реализации образовательной программы, как по первому, так и второму варианту, что включает: различие в создаваемых условиях обучения, индивидуализацию содержания учебного материала, вариативность моделей сопровождающей деятельности специалистов, дифференциацию в системе оценивания образовательных результатов.

Необходимость создания специальных образовательных условий получения образования обучающимися с ЗПР определяет и иные условия организации оценивания 4. Основанием для их определения явятся пункт 2.9.9 ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, который указывает на обязательность учета особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ в системе оценки планируемых результатов освоения АООП НОО, делает акцент на приоритетную оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся с ОВЗ, и обозначает право обучающихся с ОВЗ на прохождение промежуточной и итоговой аттестации в иных формах.

В соответствии с этим следует выделить ряд принципиальных аспектов, предполагающих:

  • дифференциацию организационных условий при проведение оценочных процедур с учетом индивидуальных различий детей с ЗПР;
  • переход от констатирующего оценивания к оцениванию диагностирующему и процессуальному, которое будет отражать динамику индивидуальных достижений обучающихся с ЗПР;
  • большую вариативность оценочных процедур, методов оценки и состава инструментария оценивания, позволяющую определить образовательный результат каждого ребенка;
  • соотнесение оценки сформированности сферы жизненной компетенции, результатов программы коррекционной работы и других результатов образования.

Основным объектом системы оценки, ее содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования.

Существенным моментом по отношению к детям с ОВЗ, в том числе и с ЗПР, является то, что образовательный результат ребенка не может оцениваться вне совокупности создаваемых для него условий. Образовательный результат может быть достигнут в максимальном выражении, если все требования к условиям выполнены, они отвечают особым потребностям ребенка, своевременно корригируются и дополняются. Поэтому в школе должен осуществляться мониторинг совокупности условий: обеспечение психолого-педагогического сопровождения, специальной образовательной и архитектурной среды, методического оснащения, использования соответствующих педагогических технологий, по результатам которого будут вноситься изменения и корректировки в разные аспекты образовательного процесса. Оценка эффективности созданных специальных образовательных условий осуществляется на регулярной основе в рамках внутренней системы оценки качества образования (ВСОКО).

В течение учебного года планируется проведение текущего и тематического контроля, включающего анализ документации, оценку результативности Программы коррекционной работы, оценку достижений образовательного результата обучающимися с ЗПР, анализ экспертной оценки личностных и метапредметных результатов, анализ результатов мониторинга психофизического и когнитивного развития, анализ внутришкольной среды, архитектурной доступности, соблюдения санитарных норм в учебном процессе, контроль деятельности специалистов и работы ПМПК.

При определении подходов к осуществлению оценки достижения образовательного результата освоения АООП НОО обучающихся с ЗПР целесообразно опираться на следующие принципы:

  1. дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся;
  2. динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей обучающихся;
  3. единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания АООП, что сможет обеспечить объективность оценки.

Система оценки планируемых результатов освоения АООП НОО обучающихся с ЗПР также предполагает комплексность, позволяющую оценивать достижения учащимися всех трех групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных. Очевидной становится потребность проводить корреляцию разных достижений ученика: результативности освоения предметной и коррекционно-развивающей областей, программы коррекционной работы, уровня сформированности навыков жизненной компетентности, уровня познавательного, эмоционального и личностного развития ребенка.

Оценка достижения планируемых результатов освоения обучающимися с ЗПР АООП включает в себя стартовое, текущее (формирующее), промежуточное и итоговое оценивание.

Предметом стартового оценивания, которое проводится в начале каждого учебного года, является определение имеющихся знаний и умений учащихся относительно прошедшего учебного года, позволяющего учителю организовать эффективно процесс повторения.

Предметом текущего оценивания является операциональный состав предметных способов действия, знаний и ключевых компетентностей. Такое оценивание проводят как сами обучающиеся (в виде самооценочных суждений), так и учитель. Оно осуществляет две важные функции – диагностическую и коррекционную. Цель такого оценивания увидеть трудности в освоении предметных способов действий и компетентностей, после чего наметить план работы по ликвидации возникших проблем и образовательных дефицитов. В рамках текущего оценивания проводится рубежная оценка, позволяющая подвести итог изученной теме или разделу.

Предметом промежуточного оценивания на конец учебного года является уровень освоения обучающимися образовательной программы за учебный период.

Итоговое оценивание позволяет увидеть результат по окончании начального уровня образования.

Средствами оценивания предметных результатов являются разнообразные по функциям и содержанию виды текущего контроля. Для детей с ЗПР важно увеличить и разнообразить виды оценочных средств и процедур, что позволит максимально индивидуализировать как само оценивание, так и повысить возможности ребенка продемонстрировать свой индивидуальный прогресс. Текущий и рубежный контроль может включать: стандартизированные письменные работы и устные ответы; комплексные работы; практические работы; выполнение краткосрочных проектов; тестирование (тесты, мини-тесты, групповые тесты и пр.); интерактивный формирующий опрос (устный и/или письменный); составление карт понятий; разного вида творческие работы; доклады и творческие сообщения и др.

Также необходимо дифференцировать по уровню сложности проверочные работы, что будет отражаться в предъявляемых заданиях, включенных в работу:

  • базовый минимально необходимый уровень: решение простого типового задания на отработанном материале;
  • базовый уровень: решение типового задания и задания, в котором усвоенные знания и умения нужно применить в непривычной ситуации;
  • повышенный уровень: включение нестандартных заданий, при которых требуется применить новые знания по изучаемой теме.

Следует обратить внимание на то, что в первом и первом дополнительном классе оценивание безотметочное. Оно осуществляется критериальным способом. Этот период имеет большое значение для формирования учебной самооценки ребенка с ЗПР и его самооценочных суждений. Оно должно проходить поэтапно, на регулярной основе, начинаться с оценивания коллективных работ и, постепенно, на более успешных видах деятельности ребенка, персонифицироваться. В отношении категории детей с ЗПР, имеющих личностные особенности, такие как снижение критичности, пониженная регуляция, слабость функции контроля, самооценивание может долго оставаться как разделенная функция между ребенком и педагогом.

Остановимся более подробно на дифференциации условий при организации проверочных и аттестационных работ. В ПрАООП НОО обучающихся с ОВЗ содержатся условия проведения промежуточной и итоговой аттестации обучающихся с ЗПР, которые предусматривают:

  • особую форму организации аттестации (в малой группе, индивидуальную) с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с ЗПР;
  • привычную обстановку в классе (присутствие своего учителя, наличие привычных для обучающихся мнестических опор: наглядных схем, шаблонов общего хода выполнения заданий);
  • присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности;
  • адаптирование инструкции с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ЗПР:
    1. упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению;
    2. упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания;
    3. в дополнение к письменной инструкции к заданию, при необходимости, она дополнительно прочитывается педагогом вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами;
  • при необходимости адаптирование текста задания с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ЗПР (более крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого; упрощение формулировок задания по грамматическому и семантическому оформлению и др.);
  • при необходимости предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей (одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции к заданию);
  • увеличение времени на выполнение заданий;
  • возможность организации короткого перерыва (10-15 мин.) при нарастании в поведении ребенка проявлений утомления, истощения;
  • недопустимыми являются негативные реакции со стороны педагога, создание ситуаций, приводящих к эмоциональному травмированию.

Вместе с тем, следует отметить, что данные условия для одних обучающихся являются избыточными, а для других недостаточными. Поэтому требуется их дифференциация, а в некоторых случаях индивидуализация.

В связи с этим, данные условия можно разделить на группы потребностей, каждая из которых будет конкретизировать и описывать содержание, в соответствии с особенностями нескольких детей или конкретного ребенка.

Первая группа потребностей включает адаптацию временной и пространственной организации среды и может содержать:

  • увеличение времени на выполнение заданий;
  • индивидуальный режим;
  • оказание эмоциональной поддержки, одобрения;
  • дополнительный перерыв;
  • визуальный план выполнения работы;
  • привычная обстановка, присутствие педагога;
  • оказание помощи.

Вторая группа потребностей включает адаптацию ресурса и может содержать:

  • дублирование инструкции (прочитывание педагогом в замедленном темпе со смысловыми акцентами);
  • уточнение инструкции;
  • увеличение шрифта в тестовых материалах;
  • размещение заданий по одному на листе.

Третья группа потребностей включает адаптацию ресурса с использованием дополнительных средств и может содержать:

  • использование визуальной поддержки, опорных схем, справочных материалов;
  • использование индивидуальных алгоритмов и вспомогательных средств.

Четвертая группа потребностей включает адаптацию контрольно-измерительных материалов и может содержать:

  • дублирование инструкции к заданию виде шагов, задающих этапность действий;
  • расстановку ударения в словах инструкции, вызывающих возможные семантические трудности;
  • визуализацию слов в текстах заданий, вызывающих семантические трудности.

Пятая группа потребностей включает адаптацию сценария контроля урока и может содержать:

  • включение этапа общей организации деятельности и организации выполнения работы (временное планирование, контроль начала работы; организующая помощь);
  • поэтапный контроль педагога общего хода выполнения проверочной или аттестационной работы, стимулирование деятельности.

Таким образом, для одной группы детей будет достаточно адаптации пространственной и временной организации среды, для другой еще потребуется изменение сценария урока-контроля (последовательности этапов или введения дополнительных этапов), для третьих должна быть предусмотрена адаптация ресурса с использованием дополнительных средств и адаптация контрольно-измерительных материалов, а для кого-то нужны особые дополнительные условия, обусловленные индивидуальными особенностями. Решение об адаптации условий должно приниматься на заседании ПМПК и оформляться на бланке. Это должно быть экспертное решение педагогов, представителей администрации и специалистов.

Предметные результаты рассматриваются совместно с личностными и метапредметными.

Основным объектом оценки личностных результатов является сформированность трех блоков: самоопределение, смыслообразование, морально-этическая ориентация.

При первом и втором вариантах АООП в рамках оценки личностных результатов осуществляется экспертная оценка сформированности навыков жизненной компетенции. Компонент жизненной компетенции предполагает освоение обучающимися компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающих становление социальных отношений обучающихся в различных средах. Формирование навыков жизненных компетенций у обучающихся с ЗПР осуществляется на всех без исключения предметах в урочной и внеурочной деятельности.

Оценка развития жизненных компетенций включает в себя следующие планируемые результаты: развитие представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении; овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; овладение навыками коммуникации; дифференциация и осмысление картины мира; дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей 5.

Метод экспертной оценки представляет собой процедуру оценки результатов, основанную на мнениях группы специалистов. На основании составляющих компетенцию параметров формулируются обобщенные планируемые результаты, которые затем распределяются по субъектам оценки. Итогом является совокупный балл или уровень, выставляемой экспертной группой.

Оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур и включает оценивание сформированности универсальных учебных действий (УУД): регулятивных, коммуникативных и познавательных. Особенностью данного оценивания для детей с ЗПР является то, что эти действия изначально являются предметом коррекции и развития. Поэтому важна оценка индивидуальных достижений и динамики. Результат фиксируется на основе комплексных проверочных работ, наблюдения за учебным поведением ребенка, результатов диагностики специалистов, комплексного обследования ребенка на ПМПК.

Сведение результатов осуществляется экспертной группой и выражается в экспертной оценке по шкале либо балльной, либо уровневой. На заседании ПМПК каждый из участников экспертной группы на основании результатов собственной диагностики, анализа работ или анализа наблюдений высказывает свое мнение, после чего группа определяет количественный эквивалент. Для этого должны быть разработаны единые критерии, на которые ориентируются в своей оценке все участники группы. Критерии могут быть представлены достаточно обобщенно, но предполагать, что на разных возрастных этапах требования разные. В 1 классе – это предпосылки формирования универсальных учебных действий, а к 4-5 классу – полноценные развернутые действия.

Например, познавательные учебные действия, в частности логические универсальные действия, могут быть представлены по следующей уровневой шкале качественно-количественной оценки: 1 уровень – наивысший, 4 – наименьший.

1 уровень. Логические приемы мыслительной деятельности сформированы, используются разные их сочетания в ходе решения мыслительных задач. Гибкое владение логическими действиями. Высокая способность к перестраиванию выбранных логических действий в соответствии с изменением условий.

2 уровень. Логические действия в целом сформированы. Самостоятельный выбор совокупности логических действий и их последовательности затруднен при решении новых интеллектуальных задач, что требует направления деятельности ребенка со стороны педагога. Основные логические приемы самостоятельно используются в знакомых учебных ситуациях.

3 уровень. Логические действия сформированы недостаточно. Отмечаются трудности аналитико-синтетической деятельности, которые проявляются в недостаточной планомерности анализа, невозможности провести соотносительный анализ, выделить совокупность существенных признаков. Операции сравнение, классификация могут проводиться по случайным и несущественным признакам. Очевидны трудности самостоятельного обобщения, формулировки вывода. Могут отмечаться трудности установления причинно-следственных зависимостей. При этом обучающийся продуктивно выполняет хорошо знакомые задания, усваивает и воспроизводит определенные алгоритмы использования логических приемов.

4 уровень. Логические действия сформированы слабо. Выражены трудности выделения существенных связей в наблюдаемых объектах. Логические приемы выполняются формально, без осознанности, чаще наугад. Использование совокупности логических приемов недоступно. Обобщение затруднено. Самостоятельно сделать вывод, умозаключение обучающийся не может, ему требуется развернутая помощь педагога. Возможным является выполнение некоторых действий по образцу, внешне заданному пошаговому алгоритму.

Качественно-количественная оценка позволяет всесторонне проанализировать развитие ребенка и определить не только дефициты, требующие восполнения, но и выявить ресурсы, те сильные стороны, на которые можно опираться в коррекционной работе.

Как отмечалось выше, предметные образовательные результаты рассматриваются в тесной связи и зависимости с личностными и метапредметными результатами, динамикой результативности программы коррекционной работы и освоения курсов коррекционно-развивающей области, результатами мониторинга уровня психофизического и личностного развития ребенка и сформированности навыков жизненной компетенции. Становится очевидным, что если все эти результаты будут предметом анализа отдельных участников образовательного процесса, то целостную картину образовательных достижений и динамики развития ребенка невозможно увидеть. Является важным, чтобы педагоги, специалисты, представители администрации имели возможность соотнести результаты обученности и качества образования с результатами социализации и развития ребенка. А в случаях выраженных трудностей освоения АООП могли обосновать необходимость обследования на ПМПК для уточнения образовательного маршрута.

В связи с этим, целесообразным будет оформление Индивидуального профиля обучающегося, который анализируется и заполняется на заседаниях ПМПК. Специалистами и педагогами составляется оценочный профиль ученика по разным характеристикам его развития, который позволяет отследить динамику и эффективность реализуемых коррекционно-образовательных мероприятий и всего образовательного маршрута в целом 6.

Индивидуальный профиль обучающегося с задержкой психического развития включает в себя следующие характеристики:

  1. Речь: звукопроизношение, фонематические процессы, лексико-грамматический строй, связная речь
  2. Познавательные процессы: внимание, память, восприятие
  3. Специфические характеристики:
    • Мышление: аналитико-синтетическая деятельность; обобщение; понимание иносказания
    • Регуляция учебно-познавательной деятельности
    • Уровень обучаемости
  4. Личностные УДД:
    • Учебно-познавательная мотивация
    • Жизненная компетентность (оценивается по каждому из показателей)
  5. Регулятивные УДД
    • Способность руководствоваться инструкцией, следовать цели, соблюдать план действий
    • Способность к контролю собственной деятельности
    • Уровень осознанной регуляции учебно-познав деятельности
  6. Познавательные УУД:
    • Общеучебные универсальные действия
    • Знаково-символические действия
    • Логические универсальные действия
    • Постановка и решение проблемы
  7. Коммуникативные УУД:
    • Учебное сотрудничество с учителем и сверстниками
    • Умение выражать свои мысли в соответствии с учебной задачей, условиями коммуникации

ПМПК организуется по группе детей или классу, но каждая образовательная ситуация по ребенку анализируется отдельно. На консилиум каждый специалист и педагог приходит с результатами мониторинга в рамках своей профессиональной компетенции. После обсуждения выставляется суммарный балл или уровень. Результаты фиксируются в индивидуальном профиле. Если в организации создан класс обучающихся по АООП, то таблица может включать результаты всего класса по списочному составу, что позволит проанализировать и профиль класса.

Оценка результатов освоения обучающимися с ОВЗ программы коррекционной работы, составляющей неотъемлемую часть АООП НОО, осуществляется в полном соответствии с требованиями ФГОС НОО.

Уровень освоения программ коррекционно-развивающих курсов отслеживает каждый специалист в процессе коррекционной работы. В программе каждого курса предполагается рубежное оценивание по теме в виде небольшой проверочной работы. Таким образом, специалист может получить средний балл уровня освоения программы: 0 баллов – отсутствие динамики, 1 балл – средние показатели динамики, 2 балла – хорошая динамика.

Специалистами сопровождения образовательного процесса обучающихся с ЗПР являются педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог. Каждый из специалистов реализует свой курс коррекционно-развивающей области в соответствии с требованиями ФГОС и рекомендациями ПМПК.

Специалисты проводят занятия в рамках внеурочной деятельности, которые могут быть организованы в различных формах: индивидуальные, подгрупповые, групповые. В соответствии с количеством часов, отводимых на коррекционно-развивающую область (не менее 5), специалист планирует режим и форму посещения занятий, которые фиксирует в индивидуальном коррекционно-образовательном пространстве 7.

Динамика результативности программы коррекционной работы и освоения курсов коррекционно-развивающей области в свою очередь соотносятся с результатами мониторинга уровня психофизического и личностного развития ребенка, который проводят специалисты.

Диагностика специалистов осуществляется по основным направлениям в рамках профильного диагностического пространства и включает собственное обследование по стандартизированным методикам и комплексное обследование в рамках ПМПК.

Специалисты обязательно проводят и экспертно-оценочную деятельность на ПМПК в составе экспертных групп.

При данном подходе к оцениванию достижений образовательного результата освоения АООП обучающихся с ЗПР следует обратить внимание на расширение направлений диагностической деятельности специалиста, которая будет включать:

  • плановое обследование ребенка с целью определения уровня актуального и зоны ближайшего развития;
  • рубежный контроль освоения программы коррекционно-развивающего курса;
  • экспертную оценку сформированности УУД;
  • экспертную оценку сформированности навыков жизненной компетенции;
  • экспертную оценку результативности освоения программы коррекционной работы.
Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Вильшанская А.Д. Дифференцированный подход к оценке достижений образовательных результатов освоения АООП НОО обучающихся с ЗПР в инклюзивном образовании // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах №34 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-34/a-differentiated-approach-to-assessing-educational-outcomes-of-the-development-of-oop-noo-of-students-with-mental-retardation-in-inclusive-education (Дата обращения: 22.10.2018)
Список литературы
  1. Бабкина Н.В. Современные подходы к оценке достижений и трудностей младших школьников с задержкой психического развития // Педагогика и психология образования. – 2016. – № 3. – С. 56-61.
  2. Вильшанская А.Д., Баталов А.С. Деятельность психолого-педагогического консилиума образовательной организации в условиях введения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2016. – № 5. – С. 9-23.
  3. Вильшанская А.Д. Взаимодействие специалистов школьного ПМПК в процессе сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – №6. – С. 32-40.
  4. Гончарова Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии [Текст] // Дефектология. – 2001. – № 3. – С. 81-96.
  5. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / [Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова]. – М.: Просвещение, 2013. – 42 с.
  6. Коробейников И.А., Бабкина Н.В. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР // Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13.
  7. Коробейников И.А., Бабкина Н.В. От вариантов развития детей с ЗПР к образовательным маршрутам // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2016. – № 1. – С. 20-23.
  8. Коробейников И.А., Инденбаум Е.Л., Бабкина Н.В. Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования детей с задержкой психического развития: проект. – М.: Просвещение, 2013. – 48 с.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: