Инклюзия: как распознать ребенка с речевыми нарушениями по его письменной работе? / Альманах №34 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №34 "Инклюзия"

Инклюзия: как распознать ребенка с речевыми нарушениями по его письменной работе?

Е.Е. Китик ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Введение

Вопросы обучения детей с речевыми нарушениями в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО для детей с ОВЗ) [6] актуальны сегодня как для дефектологов, так и для учителей общеобразовательных школ, в классы к которым могут прийти такие дети. Что необходимо знать учителю общеобразовательной школы, работающему в условиях инклюзии с детьми с речевыми нарушениями?

Нарушения речи могут быть вариативными как по своему характеру, так и по степени выраженности; они могут затрагивать развитие как устной, так и письменной речи.

Нарушения развития устной речи могут затрагивать все компоненты речевой системы – развитие лексики, грамматического строя речи, освоение фонетической ее стороны – такие нарушения являются системными и потому их называют общим недоразвитием речи (ОНР). Общее недоразвитие речи может наблюдаться в разном возрасте и иметь три степени выраженности, поэтому логопеды различают I, II, III уровни ОНР.

В случаях нарушения не всей речевой системы, а отдельных ее компонентов – умения правильно произносить и воспринимать звуки речи на слух – пользуются термином «фонетико-фонематическое нарушение» (ФФН), а в случаях нарушения произношения отдельных звуков при сохранности способности воспринимать их на слух – говорят о фонетических нарушениях у ребенка (ФН).

Когда же наблюдается нарушение коммуникативного поведения – невозможность или затруднение ребенка в применении вполне пригодных речевых средств из-за судорог мышц речевого аппарата, такое нарушение принято называть заиканием.

Как мы видим, состав группы детей с речевыми нарушениями весьма разнороден, что требует от взрослых умения подобрать образовательный маршрут, определить долю требуемой ребенку специальной помощи. Если выбранный образовательный маршрут не будет соответствовать возможностям развития и обучения ребенка, он попадет в ситуацию постоянного неуспеха, что скажется и на «академической» успеваемости, и на развитии его жизненной компетенции. С точки зрения логопеда, не всем детям с речевыми нарушениями целесообразно рекомендовать обучение в условиях инклюзивного образования, однако нередко родители отдают свой голос инклюзии, не принимая в должной мере во внимание возможности ребенка и руководствуясь иными соображениями. Поэтому в школьной практике учитель инклюзивного образования может столкнуться с детьми с самыми разными речевыми нарушениями, и ему просто необходимо уметь распознать таких детей – распознать, чтобы помочь.

Для этого учителю необходимо знать те специфические ошибки, которые допускают при чтении и письме дети с речевыми нарушениями и отличать их от ошибок, которые встречаются у обычных детей. Отечественной научной школой логопедии накоплен большой опыт по раннему выявлению, устранению и предупреждению как нарушений устной, так и нарушений письменной речи у детей разного возраста (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Е.Л. Гончарова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Т.А. Алтухова, Е.Н. Российская и др.). На основании анализа работ данных авторов, представим специфические ошибки на письме, которые неразрывно связаны с нарушениями устной речи ребенка.

Специфические ошибки детей с речевыми нарушениями при освоении чтения и письма

Каждый ребенок, приступающий к освоению чтения и письма, закономерно допускает ошибки, что ожидаемо и привычно для педагога начальных классов. Дети с речевыми нарушениями допускают, кроме обычных, ошибки особого рода, которые принято называть специфическими. Они обусловлены предшествующими трудностями ребенка в освоении устной речи – ее произносительной стороны и лексико-грамматического строя речи, поэтому и выделяются специфические ошибки двух типов:

  • специфические ошибки, связанные с недостаточной сформированностью произносительной стороны речи и наличием нарушений фонематического слуха ребенка;
  • специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи.

Рассмотрим каждый тип ошибок.

Специфические ошибки, связанные с недостатками произношения и фонематического слуха ребенка

В случаях, когда к моменту обучения грамоте у ребенка не сформировалось правильное произношение звуков, возникают трудности соотнесения звука и буквы – за неправильным произношением звука закрепляется образ буквы. Другими словами, неумение правильно произносить или воспринимать на слух звуки родного языка отражается на чтении и письме – ребенок читает и пишет так, как он говорит.

В некоторых случаях поставленные логопедом в дошкольном возрасте звуки могут быть недостаточно автоматизированы у ребенка, и при внешнем благополучии устной речи имевшееся ранее нарушение произношения будет отражаться на письме и при чтении. Как это проявляется?

Фонетические ошибки

Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на более простые или похожие по артикуляции:

жук – «зук»; щетка – «сетка»; звали – «жвали»; карман – «калман», шуба – «фуба»; тетушка – «тотушка»; зубы – «зупы».

Данные замены носят не случайный характер – заменяемые пары звуков похожи по месту и способу образования. Например: звуки Р и Л в слове (карман – калман) имеют 4 одинаковых признака: оба ротовые, твердые, сонорные, язычно-альвеолярные и только один признак, по которому они отличаются – это способ образования: Р – дрожащий, а Л – смычно-проходной). Именно данную разницу ребенок не улавливает и допускает замены.

Пропуски букв: случаи, когда ребенок в устной речи пропускает согласный звук, потому что не выговаривает его, что и отражается на письме и при чтении: карандаш – «ка_андаш»; веселый – «весе_ый».

Фонематические ошибки

Правильное различение звуков на слух, особенно акустически похожих пар (свистящих и шипящих, твердых и мягких, глухих и звонких и т.п.) может быть сформировано только на основе их правильного произношения. Если у ребенка не сформировано правильное произношение звука или звуки были поставлены, но не отработано умение различать их на слух, то в процессе изучения буквы за ней будет закрепляться нечеткий, недифференцированный образ фонемы, что и отразится в соответствующих заменах букв на письме и при чтении в сильной позиции, вне орфограмм. По своим проявлениям эти ошибки будут похожи на фонетические ошибки, но отличие будет заключаться в том, что в устной речи у ребенка произносительных нарушений может и не быть.

Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на похожие по звучанию (акустическим признакам):

жираф – «шираф»; цапля – «сапля»; одолел – «отолел»; золото – «солото»; шкаф – «жкаф».

Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза

Такого рода ошибки обусловлены тем, что у ребенка не закрепился на предыдущем этапе речевого развития артикуляционный (произносительный) образ звука, как следствие – он его плохо отличает от других звуков и не выделяет в потоке речи. Это приводит к тому, что при чтении и на письме ребенок пропускает буквы или вставляет лишние, переставляет их местами. Необходимо отметить, что чаще пропускаются гласные звуки, так как в процессе произношения ребенок хуже всего их «ощущает».

Пропуски букв:

молоко – «молко»; кукушка – «кукшка».

Вставка букв:

декабрь – «декабырь»; строительство – «стороительство»; школа – «шыкола».

Перестановка букв:

ребёнок – «ребёнко»; ответ – «овтет»; связанный – «сявзанный».

Отнесение всех перечисленных ошибок к разряду специфических обусловлено в первую очередь тем, что они являются следствием имевших место ранее нарушений устной речи, но не связаны со знанием орфографических правил и умением их применить. Кроме того, такого рода ошибки встречаются регулярно, отличаются разнообразием, повторяемостью, стойкостью и не преодолеваются без специальной помощи.

Рассмотрим письменные работы, в которых встречаются рассматриваемые типы ошибок.

Рисунок 1. Письменная работа Анны Р., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.

картинка

В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание замены букв по акустическому или артикуляционному признаку – таких замен две в коротком тексте, что говорит о достаточной стойкости данного типа ошибок (Рыжик – «рышик»). Чем именно обусловлена данная замена, можно будет сказать точнее, если проверить устную речь ребенка: в случае имеющейся замены [Ж] на [Ш] и в устной речи, можно сделать вывод об артикуляционной, фонетической природе замен. Если в устной речи проблем с произношением нет – можно предположить о замене по акустическому признаку. Пропуск гласного (хвост – «хвст»; У Миши – «У Миш») указывает на то, что у девочки не сформирован фонематический анализ и синтез, она плохо определяет место, количество звуков в слове и их последовательность.

Чтение по своим техническим характеристикам у девочки достаточно хорошее – она читает целыми словами, лишь при чтении многосложных слов переходит на чтение по слогам. В процессе чтения допускает фонетические замены шипящих [Ш-Ж; Щ-Ч]. Проблем с пониманием смысла прочитанного у девочки нет.

Рассмотрим еще один фрагмент письменной работы.

Рисунок 2. Фрагмент письменной работы Сергея Б., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.

картинка

В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание пропуски и вставки букв. Это говорит о несформированности фонематического анализа и синтеза: ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове (стакан – «стака», метро – «мтро», творог – «творога»). В ряде случаев, правильно определив количество звуков в слове, ребенок выбирает для обозначения другую букву (банты – «батты», снежинка – «снежикка»). Как правило, в таких случаях ребенок выбирает не похожий по артикуляционным и акустическим характеристикам вариант, а дублирует букву из этого же слова.

Специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи

Ошибки данного типа чаще всего проявляются на письме и при чтении у детей, начиная со 2 класса, когда уже завершен этап обучения грамоте. Чаще всего они встречаются при написании изложений, сочинений, а также при самостоятельном выполнении письменных упражнений, в которых требуется подобрать родственные слова, антонимы и синонимы, обобщающие понятия.

При чтении лексико-грамматические ошибки выражаются в неправильном прочитывании слова или сочетания слов – замене слова при чтении по смыслу, неправильном согласовании слов в предложении в числе, роде, падеже. Несмотря на то, что у ребенка перед глазами находится правильно написанное слово, сочетание слов или предложение, он, тем не менее, прочитывает его с неверным окончанием, неправильным суффиксом или приставкой и т.п., что влияет на установление смысловых зависимостей и понимание смысла прочитанного. Как это проявляется?

Неправильное или неточное употребление значения слова в самостоятельно составленном предложении или тексте:

Высокий человек, толстое бревно, длинный путь – «большой человек, большое бревно, большой путь»; овощи – «продукты»; петушиный гребешок – «грива петуха».

«Моя бабушка уже большая», «На голове у петуха красная грива», «Мама варит салат», «Это салат из продуктов».

Неправильное использование различных форм словообразования:

«Волчиный хвост», «волкин хвост», «спортовые принадлежности», «лисица присторожилась», «строительственная техника», ножка стола – «подножка», рябиновый лист – «рябиный лист», «мыший хвост», «тополёвый лист», «подпрыгался», «постирался и убрался», «маленький домичек».

Ошибки согласования слов в предложении (в числе, роде, падеже):

«Ухи», «зеркалы», «стул без ножка», «две карандаши», «семь яблоков», «красный пальто», «мечтает по кукле», «пролетает под домом», «идет в дому», «брать за ручка», «двое карандашов», «ем ложком», «горжусь мамом», «тёплый пальто», «шел на дороге», «пришел от школы», «вышел с коридор».

Рассмотрим письменные работы, в которых проявляются выделенные типы ошибок.

Рисунок 3. Письменная работа Егора Е., 9 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

картинка

В данной работе встречаются как ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента устной речи, так и ошибки, обусловленные несформированностью фонетико-фонематического компонента устной речи, что указывает на нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР.

В данной работе встречаются замены по фонетическому принципу (тучах – «теща», лужи – «луше» и т.п.). Преобладающими являются замены шипящих звуков друг на друга и замены в группе свистящих звуков (крыльца – «крыся»). Пропуски и перестановки букв и слогов говорят о том, что у ребенка не сформирован фонематический анализ и синтез (он – «но», большие – «бошие», сильный – «сины» и т.п.). На то, что у ребенка имеются ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента речи, указывает нарушение падежного согласования (воду – «воде» и т.п.), использование местоимения множественного числа вместо местоимения единственного числа (он – «они»), замена имени собственного на другое имя (Ваську – «ваню»).

Приведем фрагмент письменной работы, в которой наблюдается неправильное падежное согласование слов.

Рисунок 4. Письменная работа Насти Г., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

картинка

Рисунок 5. Письменная работа Коли П., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (II уровень).

картинка

Как видно из данной работы, у ребенка грубо нарушен языковой анализ и синтез: наблюдаются пропуски (Паша – «паш»), вставки букв (дождя – «дожада») и слогов, раздельное написание целого слова (капельки – «капи _ ики»).

В работе ребенка присутствуют замены по фонетическому признаку (витя – «вича»), пропуски букв (грибами – «гибами», мальчики – «мачики»). В работе наблюдаются ошибки согласования, ребенок не знает правил написания имен собственных, пишет предлоги слитно с существительным (Паша, Витя – «паш», «вичя»; за грибами – «загибами»).

Стоит отдельно сказать еще об одном типе ошибок, которые напрямую не связаны c устной речью, но иногда сопровождают и без того большое количество ошибок у детей с речевыми нарушениями – это ошибки, связанные с несформированностью зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза – так называемые оптические ошибки. Они могут наблюдаться у всех детей без исключения в начале обучения грамоте. Это происходит по причине того, что детям сразу сложно разобраться в дифференциальных отличиях букв, которые, по сути, состоят из повторяющихся наборов элементов (овалы, палочки, петли и т.п.), по-разному расположенных в пространстве (в отношении верх-низ, лево-право). Оптические ошибки на письме и при чтении проявляются в заменах букв с похожими элементами (например, печатная П, Н и И; письменные т – п, л – м), в неправильном пространственном расположении букв (буквы Э, З, Я – дети пишут не в ту сторону, которую необходимо; заменяют в – д, так как эти буквы состоят из одинаковых элементов, по-разному расположенных в соотношении верх-низ) и т.д.

Итак, мы рассмотрели специфические ошибки письменной речи, связанные с нарушением устной речи ребенка.

Речевые нарушения, не устраненные в дошкольном возрасте, отражаются на письме и чтении, влияют на академическую успеваемость ребенка, его самооценку и отношения со сверстниками и взрослыми. Родители, как правило, стараются что-то предпринять, чтобы изменить ситуацию в школе к лучшему. Однако, если оказались не понятыми причины затруднений ребенка, то и принимаемые родителями меры могут не только не помочь, но даже усугубить ситуацию. Приведем несколько примеров.

Никита Л., 15 лет. Из рассказа мамы на консультативно-диагностическом приеме у логопеда: обратились с запросом по поводу стойких фонематических замен букв на письме, приводящих к большому количеству ошибок даже в 8 классе, при том, что глубина содержания изложений и сочинений не вызывает нареканий у учителя, с математикой подросток справляется успешно. «Понимаете, мы с мужем закончили вузы с красным дипломом, сестра Никиты в 5 классе учится на «отлично». Не может быть, чтобы с ним что-то было не в порядке. Что только мы уже не делали – уже даже муж по 2 часа занимается с ним каждый вечер: заставляет читать «Белую гвардию», а затем аккуратно по 2 часа переписывать прочитанный текст в тетрадь. Мы считаем, что чтение и переписывание хороших литературных текстов поможет Никите избавиться от таких глупых ошибок, которые никак не связаны с орфографическими правилами».

Ребенок поступил в школу с относительно легким, на взгляд логопеда, нарушением речи – фонетико-фонематическим недоразвитием. Однако неадекватное педагогическое воздействие на протяжении многих лет школьного обучения привело к тому, что он не только не избавился от специфических трудностей, но и потерял всякий интерес к учебе, оказался в сложных отношениях со своими близкими, дальнейшая судьба его и продолжение обучения вызывают обоснованную тревогу.

Артем Н., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

Из рассказа мамы на консультативно-диагностическом приеме: «В дошкольном возрасте мы занимались с логопедом, но не систематически. Как нам казалось тогда, эти занятия не очень помогали Артему, да и мы не связывали речевые нарушения в дошкольном возрасте с последующими проблемами в обучении. Когда он стал и в школе плохо учиться, мы решили обратиться в Центр восточной медицины. Нам казалось, что пройдя там лечение, Артем станет лучше успевать по предметам, у него улучшится память и правописание. Прошли там курс лечения. Нам сказали, что через 6 месяцев нужно еще раз будет пройти такой же курс лечения».

Из выписки услуг Центра:

  1. Артикуляционный массаж – 12 сеансов
  2. Биоакустическая коррекция головного мозга 15 минут – 10 сеансов
  3. Занятие адаптивной физической культурой от 1 до 7 лет (55 мин) – 24 сеанса
  4. Занятие лечебной физкультурой от 1 до 7 лет (55 минут) – 12 сеансов
  5. Комплексная рефлексотерапия – 5 сеансов
  6. Массаж общий (35 минут) – 24 сеанса
  7. Массаж стоп – 10 сеансов
  8. Разработка рук (мелкая моторика) – 12 сеансов
  9. Рефлексотерапия ИРТ (30 минут) – 20 сеансов
  10. Речевой массаж (25 минут) – 123 сеансов
  11. Консультация невролога – 1 прием
  12. Услуги временного размещения – 28 суток

В медицинском центре ребенку оказали множество различных услуг, но среди них не оказалось тех, которые были действительно необходимы – не проводилась логопедическая работа по преодолению нарушений развития устной и письменной речи, хотя в письменных работах мальчика наблюдалось большое количество фонетических замен, грубо был нарушен языковой анализ и синтез, как следствие – пропуски, замены букв и слогов. Артем допускал ошибки при согласовании слов в предложении, затруднялся в подборе родственных слов, синонимов и антонимов. Данные нарушения были обусловлены хорошо заметными произносительными нарушениями в устной речи, смазанностью и нечетким произношением всех согласных.

Не вполне понимая ценности и необходимости логопедической работы, родители возлагали большие надежды на медицинскую помощь. Было упущено время, и в результате проблемы ребенка не только не были разрешены, но значительно усугубились. Отставание от сверстников становилось все более значительным и очевидным, пребывание в школе становилось все более мучительным для ребенка. Не понимая сущности проблем ребенка, окружающие взрослые не смогли ему помочь в то время, когда это было вполне возможно. Их усилия были многочисленными, но оказались напрасными.

Особенно опасной для ребенка с речевыми нарушениями и его взаимоотношений с окружающими является неправильная оценка и осмысление взрослыми трудностей ребенка, попытка списать их на его лень и нерадивость, стремление рассматривать ошибки следствием неправильного отношении ребенка к учебе, ленью, невниманием. В качестве примера приведем записи мамы, которые она принесла на консультативно-диагностический прием, чтобы показать «насколько нерадив и ленив сын, который мог бы, но не хочет учиться».

Роман Л., 9л. Нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР (III уровень).

Стиль изложения и орфография автора (мамы) сохранены.

«19.45 – призыв, просьба сесть за уроки

19.49 – встал, пошел, взял шоколадку

19.55 – еще один призыв к проделыванию уроков (внимательно смотрит на монитор, крутиться на кресле)

20.00 – начинает поиск ручки (безуспешно). Мама отвлеклась по своим делам - Рома упорно крутиться на кресле, делая умный вид поиска ручки

20.17 – наконец ручка нашлась и взята в руки. Происходит долгий, мучительный выдох – «Я хочу купаться...», еще два мучительных выдоха, написано – 12 декабря»

20.19 – С умным видом подгрызаем ноготь – (писать мешает). Развернулся в сторону спящей сестры – «Она мне мешает», поковырял нос, ручка-непослушница падает на пол

20.23 – написано «Домашняя работа»

20.26 – продолжаем ползать под столом

20.30 – начался процесс написания домашней работы (написано 4 примера)

20.33 – вспомнил, что не пил молоко

20.42 – «увлекательное витье», схватил очешник, начал его вертеть

20.45 – решен еще один пример

20.53 – занимательное изучение калькулятора, питье молока, изучение содержимого карманов куртки, блуждание по квартире с умным видом

20.56 – сел в кресло, внимательное изучение монитора, изучение чернил в ручке, долгий поиск нужной задачи, сосание ручки, разговоры на философские темы: «А почему то....а почему это...»

21.00 – вывод – «Я уже хочу спать» (при том, что из 6 примеров и задачи сделаны только примеры и с теми же ошибками написано слово «содача (задача)»)

21.06 – написано условие, решил навести порядок в мешке

..........................................................

и так далее еще на 3-х страницах аккуратных записей мамы.

В задачи учителя, конечно, не входит выяснение природы и механизма специфических ошибок детей на письме и при чтении, – это задача логопеда, но учителю вполне по силам выявить специфические ошибки, отличив их от неспецифических, встречающихся у большинства детей на том или ином этапе обучения: при изучении нового правила, при переходе от слогового способа чтения к чтению целыми словами и т.д. Важно учиться отличать ошибки, обусловленные незнанием, невниманием, нерадивостью, от ошибок, вызванных совсем другими причинами – трудностями и нарушениями речевого развития ребенка, чтобы вовремя привлечь внимание родителей и убедить их проконсультировать ребенка у специалиста-логопеда.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Китик Е.Е. Инклюзия: как распознать ребенка с речевыми нарушениями по его письменной работе? // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах №34 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-34/inclusion-how-to-recognise-a-child-with-speech-disorders-at-his-written-work (Дата обращения: 22.10.2018)
Список литературы
  1. Гончарова, Е.Л. Бездумное чтение у младших школьников: кто виноват и что делать? [Текст] / Е.Л. Гончарова, Д.В. Дмитриева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – № 4. – С. 3-13.
  2. Гончарова, Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии [Текст] / Е.Л. Гончарова // Дефектология. – 2001. – № 3. – С. 81-95.
  3. Гончарова, Е.Л. Набор упражнений для оценки сформированности читательской деятельности ребенка младшего школьного возраста из компьютерной коррекционно-диагностической среды «Мир за твои окном» [Текст] / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина // Дефектология. – 1997. – № 6. – С. 34-42.
  4. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]/ Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Никольская О.С., Малофеев Н.Н. // Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2014. – Вып. № 13. https://alldef.ru/ru/articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo
  5. Кукушкина, О.И. События жизни [Текст] : комплект рабочих тетрадей по развитию речи для учащихся 1-4 кл. спец. (коррекц.) образоват. учреждений I, II, IV, V, VI, VII, VIII вида с крат. метод. рук. / О. И. Кукушкина . – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2007. – 1 папка (7 тетр.) с. + Краткое методическое руководство к компл. (30 с.).
  6. Кукушкина О.И. Дневник событий жизни ребенка [Текст] : учеб.-метод. пособие для родителей и педагогов по развитию устной и письменной речи детей / О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская. – М.: Ин-т коррекц. педагогики РАО. – Экзамен, 2004. – 64 с.
  7. Кукушкина О.И. Как сделать видимыми скрытые проблемы в развитии ребенка [Текст] : метод. пособие к специализир. комп. программе «Мир за твоим окном» / О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская, Е.Л. Гончарова. – Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Полиграф Сервис, 2008. – 144 с.
  8. Кукушкина О.И. Текстовый редактор Microsoft Word и развитие письменной речи детей. Помощь в трудных случаях [Текст] : метод. пособие / О.И. Кукушкина. – М.: Дрофа, 2013. – 169, [7] с. – (Российская академия образования – учителю).
  9. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей [Текст]: Печатается по решению ученого совета института дефектологии АПН РСФСР / Р.Е. Левина // АПН РСФСР. – М. – 1958.
  10. Левина, Р.Е. Как говорит ваш ученик? [Текст] / Р.Е. Левина // Учительская газета. – 1977.
  11. Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. – 310 с.
  12. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: избр. тр. / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: Аркти, 2005. – 221 с.
  13. Левина, Р.Е. Нарушения устной и письменной речи как причина неуспеваемости учащихся [Текст] / Р.Е. Левина // Советская педагогика. – 1974. – №1.
  14. Левина, Р.Е. Об одной из причин неуспеваемости младших школьников [Текст] / Р.Е. Левина // Советская педагогика. – 1956. – №1.
  15. Левина, Р.Е. Об эмоциогенных факторах заикания, возникающих в процессе формирования произвольной речи // Дефектология. – № 1. – 1981. – С. 7-13.
  16. Левина, Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.Е. Левина // Вопросы логопедии. – М. – 1959. – С. 207-252.
  17. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.
  18. Малофеев Н.Н. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие и специальные требования к результатам обучения [Текст] / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 5. – С. 6-11.
  19. Разработка и внедрение дифференцированных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]/ Кукушкина О.И., Никольская О.С., Малофеев Н.Н. // Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2014. – Вып. № 14. https://alldef.ru/ru/articles/almanah-14/
  20. Российская, Е.Н. Использование редактирующего чтения как средства самоконтроля письменной речи учащихся с дислексией [Текст] / Е.Н. Российская // Дефектология. – 2007. – № 1. – C. 73-81.
  21. Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей [Текст] / Е.Н. Российская. – Изд. 2-е. – М.: Айрис пресс : Айрис дидактика, 2005. – 230, [1] с. : ил. – (Библиотека логопеда-практика).
  22. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] : кн. для логопедов / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1995. – 255 с. : ил..
  23. Специальные методы обучения грамоте разных категорий детей с ОВЗ. // Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2017. – Вып. № 29. https://alldef.ru/ru/articles/almanac-29/
  24. Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей [Текст]: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 4-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2010. – 239, [1] с.
  25. Чиркина, Г.В. Теория и практика устранения дислексии – логопедический аспект проблемы [Текст] / Г.В. Чиркина // Дефектология. – М. – 2007. – № 1. – C. 57-58.
  26. Ястребова, А.В. Обучаем читать и писать без ошибок [Текст] : комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с мл. школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. – М.: АРКТИ, 2007. – 358, [1] с. : ил. – (Коррекционная педагогика)
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: