Актуальность исследования
В современной сурдопедагогике описаны объективные социо-культурные детерминанты закономерного развития кохлеарной имплантации (Малофеев Н.Н.). Как в отечественной, так и в зарубежной сурдопедагогике доказана необходимость постоперационной реабилитации (Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Сатаева А.И., Archbold S.M., O’Donoghue G.M., Clark G.M., Estabrooks W., Fryauf-Bertschy H., Tyler R.S., Kelsay D.M., Gantz B.J., Woodworth G.G., Ganek H., McConkey R.A., Niparko J.K.). В России применяются два различных подхода к реабилитации детей после операции кохлеарной имплантации (КИ). Адаптированный И.В. Королевой зарубежный метод получил название слуховой метод или слухо-речевая реабилитация. Метод, разработанный О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой, А.И. Сатаевой в рамках отечественной научной школы сурдопедагогики существенно отличается от слухо-речевой реабилитации, он получил название «3П-реабилитация семьи и ребенка с КИ». Проведенные исследования убедительно доказывают, что при правильно проведенной «3П-реабилитации» более 90 % детей с КИ начинают вести себя в быту как слышащие вне зависимости от возраста ребенка на момент проведения операции. Появление у ребенка с КИ слухового поведения в быту, характерного для нормально слышащего, считается одним из двух главных показателей его перехода на путь естественного развития слухового восприятия. А каким становится слуховое поведение обучающегося в специальной школе для слабослышащих ребенка с КИ, если не была проведена полноценная 3П-реабилитация, а слухо-речевая реабилитация была ограничена шестью реабилитационными занятиями с сурдопедагогом и шестью – с логопедом в медицинской клинике или осталась незавершенной?
Цель исследования – выявить и проанализировать отдельные характеристики слухового поведения детей с КИ, обучающихся в начальных классах специальной школы для слабослышащих – их реакции на громкие естественные бытовые звучания.
Экспериментальная база исследования
Государственное бюджетное образовательное учреждение школа – интернат № 33 Выборгского района г. Санкт-Петербурга.
Состав участников эксперимента
В исследовании приняли участие 20 младших школьников с КИ, обучающихся в школе для слабослышащих и позднооглохших по варианту 2.2 в 1 – 4 классах. У обучающихся не выявлено сопутствующих первичных нарушений развития.
Кохлеарная имплантация была проведена участникам эксперимента в разном возрасте:
- от 1 года до 2 лет - 30% детей;
- от 2 до 3 лет - 35% детей;
- от 3 до 4 лет - 15% детей;
- от 4 до 5 лет – 10% детей;
- от 5 до 6 лет – 5% детей;
- от 8 до 9 лет - 5%.
Как мы видим, 65 % участников эксперимента были проимплантированы в раннем возрасте; 30 % – в дошкольном возрасте, и лишь 5 % участников эксперимента в школьном возрасте. В нашей выборке 95% детей были имплантированы в раннем и дошкольном возрасте, что создавало наиболее благоприятные предпосылки для их перехода на путь развития слухового восприятия и освоения слухового поведения в быту, характерный для нормально слышащего ребенка.
При анализе характеристик слухового поведения было важно дифференцировать детей с биноуральным и моноуральным протезированием. Из 20 детей бинаурально были имплантированы 4 человека (20 %), 16 человек имплантированы моноурально (80 %). Отметим, что индивидуальный слуховой аппарат на неимплантированное ухо постоянно используют 15% участников эксперимента из 80%, нерегулярно – 10 % из 80 %.
Для проведения анализа характеристик слухового поведения испытуемых было также важно убедиться в корректной настройке их кохлеарного импланта/ов. Результаты проведенной тональной аудиометрии в свободном звуковом поле показали, что у 30 % младших школьников с кохлеарными имплантами средние пороги слуха составляют от 20 до 25 дБ, у 70 % – от 27,5 до 37,5 дБ, что соответствует I степени тугоухости в соответствии с международной классификацией нарушений слуха. Таким образом, все кохлеарно имплантированные участники эксперимента имели возможность воспринимать звучания в диапазоне, достаточном для адекватного восприятия окружающих бытовых звучаний и нормального слухового поведения.
Для анализа и обоснованной интерпретации характеристик слухового поведения участников эксперимента было необходимо получить от родителей и принять во внимание сведения об их реабилитации. Для этого проводилось специальное анкетирование родителей.
Проведенный анализ результатов анкетирования родителей (законных представителей) показывает, что никто из участников эксперимента не проходил реабилитацию по методу «3П-реабилитации». При этом после первого подключения речевого процессора КИ в условиях клиники с детьми проведено по 6 реабилитационных занятий сурдопедагогом и логопедом. Дальнейшую помощь до поступления в школу дети получали в рамках традиционных методик работы с детьми с нарушением слуха.
Методы и организация исследования
Основным методом исследования являлось направленное педагогическое наблюдение за проявлением поведенческих реакций младших школьников с КИ в ответ на естественные бытовые звучания и звуки окружающего мира во время занятий и после них, а также на переменах между уроками.
В ходе направленного педагогического наблюдения было посещено 27 фронтальных уроков; 21 внеклассное занятие; осуществлено 51 посещение групп продленного дня, а также 40 индивидуальных занятий по формированию речевого слуха и произносительной стороны устной речи.
В протоколах фиксировались поведенческие реакции на возникавшие в естественных условиях громкие бытовые звучания; отмечалось, придает ли ребенок смысл услышанному, что означает для него услышанный звук. Например, идет ли ребенок в класс, если прозвенел звонок, ищет ли свой мобильный телефон, когда он звонит, при возникновении стука в дверь или падении какого-либо предмета, отмечалось, понимает ли ребенок, где находится источник звука.
Результаты исследования
Обратимся к подробному рассмотрению результатов исследования: наличие реакций на бытовые звучания; узнавание звучания; адекватность поведенческой реакции на звучание. Показатели, полученные в процессе анализа протоколов направленного педагогического наблюдения, отражены на рисунке 1.
Рис. 1. Анализ протоколов направленного педагогического наблюдения
Данные рисунка 1 показывают, в каком проценте естественно возникающих бытовых звучаний у детей возникали реакции на них, т.е. они слышали звучания; узнавали звучание - придавали ему смысл; насколько соответственно услышанному вели себя.
Как мы видим, у большинства участников эксперимента, имплантированных в раннем и дошкольном возрасте, но не прошедших полноценную реабилитацию, не во всех случаях можно было зафиксировать реакции на возникающие бытовые звучания. Будучи способными адекватно воспринимать на слух звучания в достаточно широком диапазоне, дети не всегда реагировали на них.
Анализ распределения реакций показывает, что в 100 процентах случаев реагируют на возникающие в быту громкие звуки 4 школьника из 20 (двое имплантированы бинаурально: случай 17, КИ в 1г. 9м. и 6л. 8м., случай 20, КИ в 1г. 9 м. и 4г. 10 м.; двое имплантированы монаурально: случай 9, КИ в 3г. 1м. и случай 18, КИ в 2г. 8 м.); часто реагируют на громкие звуки 8 из 20; иногда дают реакцию на громкое звучание в быту - 5 школьников, очень редко - 3 из 20.
Стабильно узнают услышанные бытовые звучания, т.е. придают им правильный смысл, только 2 из 20; часто узнают громкие звуки - 7 из 20, иногда - 5 из 20; редко узнают - 6 из 20.
Как показал анализ, адекватные поведенческие реакции в ответ на услышанное громкое бытовое звучание наблюдались в 100 % случаев только у 4 детей из 20; часто - у 7 из 20; иногда – у 5 из 20. Выявлены не адекватные реакции в ответ на громкое бытовое звучание у 4 детей из 20.
Рассмотрим примеры.
Случай 16 – ученица 2 класса, 9 лет, КИ в 2 г. 11 м., средние пороги слуха с КИ – 32,5 дБ.
Пример 1.
Школьница на перемене разговаривает с педагогом. Звенит звонок. Девочка вздыхает, говорит: «Звонок». Уходит в класс. Как мы видим, девочка услышала громкий звук, придала ему верный смысл и соответственно повела себя.
Пример 2.
В ходе индивидуального занятия по формированию речевого слуха и произносительной стороны устной речи из коридора раздается резкий хлопок двери, смех и топот (другой ребенок торопится на занятие в соседний кабинет). Девочка оборачивается в сторону двери и спрашивает педагога: «Кто это?». Ребенок услышал звучание, понял, откуда доносится звук, но не до конца понял, что он обозначает и потому обратился за помощью, как это сделал бы в подобном случае и слышащий ребенок.
Случай 17 – ученица 2 класса, 8 лет, КИ в 1 г. 9 м., 6 л. 8 м., средние пороги слуха с КИ – 37,5 дБ.
Пример 1.
Дети рисуют на доске. У одного ребенка мел скрежещет по доске. Девочка с КИ резко поворачивается, зажимает уши и говорит: «Что это?!». Такое поведение ребенка говорит о том, что она услышала громкий звук скрипящего мела, расценила его как неприятный и соответственно отреагировала.
Пример 2.
В группе продленного дня ребенок рисует. Взрослому приходит смс-сообщение с достаточно громким и высоким звуковым сигналом. Девочка тут же поднимает голову, оборачивается к взрослому, понимает, что произошло, и возвращается к своему занятию. Девочка смогла услышать, локализовать и распознать возникшее звучание, о чем говорит поворот ее головы, направленность взгляда ребенка на телефон взрослого.
Случай 18 – ученик 4 класса, 10 лет, КИ в 2 г. 8 м., средние пороги слуха с КИ – 25 дБ.
Пример 1.
В ходе урока мимо школы проезжает пожарная машина. За окном звучит ее характерный громкий сигнал. Мальчик повернул голову, бросил взгляд в сторону окна.
Пример 2.
После уроков идет с другом по пустому коридору. Из группы в конце коридора выходит ребенок, которого он не видит. Тот начинает вприпрыжку скакать по коридору, громко стуча ботинками по полу. Ребенок с КИ реагирует на это звучание, его друг делает замечание бегущему. Ребенок с КИ достаточно поддерживает друга и добавляет: «Да! Не прыгай». Мы видим, что ребенок услышал звук, локализовал его в пространстве. Поведенческая реакция соответствует ситуации.
Случай 20 – ученик 4 класса, 10 лет, КИ в 1 г. 9 м., 4 г. 10 м., средние пороги слуха с КИ – 25 дБ.
Пример 1.
В ходе индивидуального занятия в слуховом кабинете в соседний смежный кабинет, громко топая, забегает ребенок и хлопает дверью. Школьник смотрит в сторону двери, недовольно комментирует: «Чего так дверью хлопать?». Ребенок услышал звучание, понял, что это за звук. Поведенческая реакция обучающегося естественная.
Пример 2.
Ребенок пришел в группу продленного дня после спортивного кружка. Сел отдыхать за парту в группе. Зазвонил телефон у него в портфеле. Мальчик услышал звонок, нагнулся к портфелю, достал телефон. Далее состоялся диалог с мамой.
Ребенок услышал звучание, узнал его и отреагировал естественным образом.
Мы рассмотрели несколько примеров адекватных поведенческих реакций детей с КИ в ответ на различные, естественно возникающие бытовые звучания.
Приведем теперь примеры поведения детей с КИ, которые не всегда, но все же достаточно часто адекватно реагировали на возникающие бытовые звучания.
Случай 9 – ученица 3 класса, 9 лет, КИ в 3 г. 1 м., средние пороги слуха с КИ – 30 дБ.
Пример 1.
На индивидуальном занятии в слуховом кабинете незаметно для ребенка под столом педагог включает звучащую игрушку – лающую собачку. Ребенок подпрыгивает на стуле, начинает глазами искать источник звучания, при этом улыбается и говорит: «Это собака! Там у Вас собака! Покажите!». Девочка рассматривает игрушку, включает и выключает ее, комментируя: «Собака лает! Ав-ав!».
Мы видим, что ребенок услышал звучание, локализовал звук в пространстве, понял, что за звук он слышит. У школьницы возник живой интерес к звучащей игрушке. Поведенческая реакция ребенка на звучание адекватная.
Пример 2.
Во время внеклассного занятия у одного из ребят падают ножницы на пол. Девочка с КИ поднимает голову, ориентируется быстро, подскакивает на стуле: «Я помочь!», но помочь не успевает, ребенок поднимает ножницы самостоятельно.
Мы можем отметить, что ребенок услышал звук, понял, что случилось. Поведенческая реакция на возникшее звучание вполне естественная.
Случай 11 - ученица 4 класса, 10 лет, КИ в 1 г. 7 м., средние пороги слуха с КИ – 22,5 дБ.
Пример 1.
В группе продленного дня школьники сидят за столом около входной двери в группу и играют в игру (задают друг другу вопросы). Стучат в дверь (учитель пришел забирать мальчиков на спортивную секцию). Девочка смотрит на дверь. Когда учитель входит, здоровается.
Ребенок услышал звучание, понял, откуда оно доносится. Поведенческая реакция на звучание вполне адекватная ситуации.
Пример 2.
В группе продленного дня помогают воспитателю раскладывать карточки от настольной игры. Воспитатель чихает. Девочка поднимает голову, смотрит на воспитателя: «Будьте здоровы».
Мы видим, что девочка услышала звук, поняла, что это за звук. Поведенческая реакция ребенка соответствует ситуации, является адекватной.
Случай 19 – ученик 4 класса, 10 лет, КИ в 1 г. 7 м., 4 г. 11 м., средние пороги слуха с КИ – 20 дБ.
Пример 1.
На перемене школьник стоит в коридоре и смотрит в окно. Звенит звонок. Ребенок поворачивается и идет в класс.
Мы видим, что ребенок услышал звучание, понял, что оно означает. Поведенческая реакция ребенка естественная, соответствующая ситуации.
Пример 2.
В группе продленного дня школьник смотрит в окно. В другом углу группы дети на телефоне включили музыку. Она звучит резко, громко. Мальчик оборачивается. Потом говорит: «Громко очень!» Подходит к ребятам посмотреть, что они делают.
Можно отметить, что ребенок услышал звучание, понял, откуда оно доносится. Поведенческая реакция вполне естественная.
Случай 10 – ученица 4 класса, 10 лет, КИ в 1 г. 7 м., средние пороги слуха с КИ – 20 дБ.
Пример 1.
На индивидуальном занятии стучат в дверь кабинета. Девочка поворачивает голову в сторону двери, сказала учителю: «Там стучит».
Ребенок услышал звучание, узнал его. Поведенческая реакция вполне естественная.
Пример 2.
В ходе урока начинает прогонять печатающую головку принтер. Звук довольно громкий и резкий. Девочка заозиралась, увидела, куда смотрит одноклассница, тоже повернулась.
Ребенок услышал звучание, но не понял, что оно означает и где находится источник звука.
Мы можем отметить, что в одном случае ребенок услышал и узнал звучание, отреагировал вполне естественно, а в другом случае - звучание было услышано, но ребенок не понял, что это за звук, какой смысл он несет.
Случай 2 – ученик 1 класса, 7 лет, КИ в 2 г., средние пороги слуха с КИ – 37,5 дБ.
Пример 1.
В группе продленного дня ребенок показывает игрушку однокласснице. У воспитателя звенит телефон – пришла смс. Мальчик смотрит на воспитателя, спрашивает: «Мама?» Воспитатель: «Нет, это не твоя мама». Мальчик, несколько погрустнев, возвращается к игрушке.
Можно отметить, что ребенок услышал звук, понял, что значит звучание. Поведенческая реакция мальчика естественная – он уточнил, обозначает ли смс то, что за ним пришла мама.
Однако этот же школьник не всегда реагирует на бытовые звучания в соответствии с их значением. Приведем пример.
Пример 2.
Бегает на перемене с другими детьми. Звенит звонок. Ребенок не реагирует. Дежурный учитель останавливает детей, отправляет в класс.
На звучание звонка ребенок не реагирует. Пошел в класс только после побуждения дежурного учителя.
Пример 3.
На уроке в дверь стучат. Ребенок не реагирует.
Мы видим, что ребенок с КИ, в одном случае отреагировал на возникшее звучание, понял, что оно обозначает, в другом случае звучание услышал, но дальнейшая поведенческая реакция не являлась соответствующей ситуации, в третьем случае на звучание не отреагировал. И это происходит при том, что данный ребенок с КИ способен, как показывает аудиометрия, слышать даже шепот на расстоянии нескольких метров.
Обратимся к рассмотрению поведенческих реакций на звуки окружающего мира детей с КИ (25%), у которых иногда, в определенных ситуациях, выявляются естественные поведенческие реакции на возникающие громкие бытовые звучания, а иногда реакция отсутствует или является не соответствующей ситуации.
Случай 4 – ученик 2 класса, 8 лет, КИ в 2 г. 5 м., средние пороги слуха с КИ – 37,5 дБ.
Пример 1.
В группе продленного дня собирает с другом паззл. За другим столом девочка рисует, толкнула коробку с карандашами. Коробка падает, карандаши рассыпаются по полу. Мальчик поднимает голову и смотрит, что случилось. Возвращается к собиранию паззла.
Можно отметить, что мальчик услышал звучание, посмотрел, что произошло. Поведенческая реакция ребенка вполне естественная.
Пример 2.
Играют на перемене в подвижную игру. Звенит звонок. Мальчик останавливается, смотрит вокруг. Пошел в класс, когда вышел учитель и позвал детей.
Мы видим, что ребенок услышал звонок на урок. Однако поведенческая реакция не соответствует реакции слышащего ребенка – мальчик пошел в класс только после побуждения учителя.
Таким образом, ребенок в первом случае отреагировал на возникшее звучание, а во втором звучание услышал, но дальнейшая поведенческая реакция не являлась соответствующей ситуации.
Случай 7 – ученица 2 класса, 9 лет, КИ в 2 г. 8 м., средние пороги слуха с КИ – 37,5 дБ.
Пример 1.
В группе продленного дня ребенок рассматривает книжку. Раздается громкая ритмичная музыка из актового зала (там начинается репетиция). Актовый зал расположен недалеко от группы продленного дня. Девочка поднимает голову и улыбается. Смотрит на воспитателя, говорит: «Музыка. Красиво».
Мы можем отметить, что ребенок услышал звучание и понял, что это за звук. Поведенческая реакция вполне естественная.
Пример 2.
Школьники играют на перемене в подвижную игру. Звенит звонок. Девочка останавливается. Говорит однокласснику: «Звонок». Дети пошли в класс, только когда вышел учитель.
Мы видим, что звонок на урок школьница услышала, однако в класс девочка пошла только после побуждения учителя. Поведенческая реакция на звучание не является адекватной ситуации.
Таким образом, в одном случае школьница вполне естественно отреагировала на возникшее звучание, а в другом случае реакция на звучания не являлась естественной.
Случай 13 – ученица 4 класса, 10 лет, КИ в 5 л., средние пороги слуха с КИ – 27,5 дБ.
Пример 1.
На индивидуальном занятии в слуховом кабинете учитель-дефектолог и обучающаяся обыгрывают диалог по пройденному тексту. На ноутбуке раздается звук пришедшего письма на электронную почту (ноутбук недалеко – кабинет маленького размера). Девочка спрашивает: «Что это «пим!»?». Дефектолог объясняет. Ребенок: «Ааа… Играть!» - снова переключается на обыгрывание диалога.
Можно отметить, что девочка услышала звук, но не поняла, откуда он раздался и что обозначает. При этом звучание вызвало у ребенка живой интерес. Поведенческая реакция ребенка вполне естественная.
Пример 2.
Во время урока раздался громкий стук каблуков в коридоре. Девочка подняла голову от тетради, в которой делала письменное задание, поискала, откуда идет звук.
Мы видим, что ребенок услышал звучание, но не понял, откуда оно доносится.
Мы вновь наблюдаем ситуацию, когда в одном случае ребенок реагирует на звучание вполне естественным образом, а в другом – испытывает затруднения.
Анализ результатов наблюдений позволяет сделать вывод, что кохлеарно имплантированные школьники, которые иногда реагируют на знакомые им бытовые звучания, делают это, когда звучания несут понятный для обучающихся смысл. Таким образом, в некоторых ситуациях обучающиеся вполне естественным образом реагируют на звуки окружающего мира, а в иных ситуациях – реакция либо является не соответствующей ситуации, либо отсутствует. Вместе с тем, результаты тональной аудиометрии в свободном звуковом поле показывают, что школьники данной группы имеют средние пороги слуха от 27,5 до 37,5 дБ. Соответственно, потенциально им доступны многие различные по громкости и частоте звучания. Однако, проведенное наблюдение позволяет отметить, что обучающиеся данной группы не в полной мере используют свои новые слуховые возможности.
Рассмотрим проявления поведенческих реакций на возникающие бытовые звучания у младших школьников, которые редко реагируют на возникающие бытовые звучания; не всегда понимают, что за звук они слышат, не всегда проявляют интерес к звукам окружающего мира. Рассмотрим подробнее.
Случай 1 – ученик 1 класса, 8 лет, КИ в 4 г. 6 м., средние пороги слуха с КИ – 37,5 дБ.
Пример 1.
На перемене ребенок подходит к исследователю. Встает рядом. Смотрит на лицо учителя, улыбается, учитель улыбается в ответ. Звенит звонок. Ребенок оглядывается, стоит. Исследователь говорит: «Звонок. Пора идти в класс». Ребенок после побуждения идет к классу.
Мы можем отметить, что мальчик услышал звонок. Однако ребенок самостоятельно не пошел в класс. Действовать в соответствии с тем, что обозначает звонок, ребенок стал только с побуждения учителя. Поведенческая реакция не соответствует реакции слышащего ребенка.
Пример 2.
В группе продленного дня катает машинку по столу с другими детьми. Звонит телефон у исследователя (звук громкий). Ребенок не реагирует. В сторону возникшего звучания не смотрит.
Мы наблюдаем отсутствие у ребенка реакции на громкое звучание.
Случай 3 – ученица 2 класса, 8 лет, КИ в 2 г. 2 м., средние пороги слуха с КИ – 32,5 дБ.
Пример 1.
Ребенок на индивидуальном занятии сидит недалеко от входной двери кабинета. Слушает и выполняет задания. Хлопает дверь в соседнем кабинете. Ребенок не реагирует.
Мы видим, что девочка не реагирует на возникшее внезапное резкое звучание.
Пример 2.
На перемене бегает с одноклассницами, играют в догонялки. Звенит звонок. Девочки не реагируют, продолжают играть. Учитель подходит и побуждает их пойти в класс. Перед классом обучающиеся строятся. Учитель называет имя, дети по очереди заходят в класс. Девочка отвлекается, что-то обсуждает с подружкой. На свое имя ребенок не отреагировал. Учитель повторил, подружка дотронулась до руки школьницы с КИ, показала, что ее зовут. После этого ребенок зашел в класс.
Мы можем отметить, что на звонок с перемены девочка не отреагировала. Также ребенок не отреагировал на свое имя, когда учитель его назвал.
Случай 5 – ученик 2 класса, 9 лет, КИ в 4 г. 6 м., средние пороги слуха с КИ – 32,5 дБ.
Пример 1.
Во время занятия у взрослого неожиданно выпадает из кармана платья телефон и громко падает на пол. Ребята поворачивают голову в сторону упавшего телефона и исследователя. Мальчик с КИ видит, что одноклассники повернулись, и делает то же самое вслед за ними.
Ребенок не отреагировал на звучание, самостоятельно не повернулся в сторону раздавшегося звука и сделал это после того, как увидел действия одноклассников.
Пример 2.
На занятии внеклассным чтением дети сидят за столами. Один из них начинает качаться на стуле, и стул громко скрипит. Мальчик с КИ не реагирует на скрип.
Случай 8 – ученица 3 класса, 9 лет, КИ в 8 л. 8 м., средние пороги слуха с КИ – 37,5 дБ.
Пример 1.
Обучающиеся играют с игрушкой – слаймом. Исследователь роняет ежедневник. Школьница в КИ, видя, что одноклассница смотрит в сторону (где упал ежедневник), тоже смотрит в том направлении.
Можно отметить, что ребенок отреагировал на звучание только тогда, когда заметил интерес одноклассницы.
Пример 2.
В группе продленного дня девочка беседует с исследователем. Раздается громкая связь из коридора. Девочка не реагирует.
Ребенок не отреагировал на возникшее звучание.
Можно отметить, что поведенческие реакции в ответ на бытовые звучания не стабильны, слуховое поведение еще не сложилось. Не в 100% случаев дети слышат звучание, понимают его смысл и адекватно на него реагируют. В одном случае ребенок вполне естественно отреагировал на возникшее звучание, а в других случаях реакции на звучания отсутствовали.
Мы привели данные примеры для того, чтобы проиллюстрировать поведенческие реакции младших школьников с КИ на бытовые звучания, показать, вкладывают ли дети смыслы в те звучания, которые он слышат. В тех случаях, когда дети слышали звучание, они часто испытывали трудности в узнавании звука, в придании ему смысла - в понимании того, что он означает. И это наблюдается у детей с КИ со средними порогами слуха от 32,5 до 37,5 дБ., имплантированных в раннем и дошкольном возрастах, но не прошедших реабилитацию.
Заключение
Проведенное пилотное исследование показало, что большинство участвующих в эксперименте детей, имплантированных в раннем и дошкольном возрасте, но не прошедших полноценную реабилитацию, не реализуют свои изменившиеся и принципиально расширившиеся слуховые возможности.
Проведенное исследование показывает, что корректно настроенный и стабильно функционирующий кохлеарный имплант создает возможность, но не гарантирует освоения ребенком с КИ слухового поведения, характерного для нормально слышащего. Получено еще одно экспериментальное подтверждение ранее выдвинутого авторами метода «3П» тезиса об обязательности проведения психолого-педагогической реабилитации ребенка после КИ для гарантированного запуска нормативного развития слухового восприятия, освоения естественного, характерного для слышащего, слухового поведения – способности не только слышать звуки окружающего мира, но главное – придавать им смысл, понимать, что они означают и соответственно вести себя.
