Возрастные особенности учебной мотивации первоклассников с интеллектуальной недостаточностью

Мотивационная составляющая личности формируется в течение всей жизни человека, благодаря мотивации человек решает жизненные задачи и достигает успеха в любом виде деятельности. У детей процесс «врастания в человеческую культуру» всегда поддерживается пытливым отношением ребенка к окружающей действительности, который обеспечивается интересом к миру, желанием его познавать и осваивать. В том случае, когда ребенок приступает к систематическому обучению, важно, чтобы наряду с познавательной мотивацией формировалась бы и мотивация учения [3]. Проблема учебной мотивации никогда не утрачивала своей актуальности, в том числе и в силу своей значимости для оптимально эффективной организации учебного процесса.

Наличие адекватных возрасту ребенка мотивов учебной деятельности выступает надежным залогом, а также маркером ее успешности. Кроме того, адекватная возрасту мотивация учения является движущей силой успешного обучения. При этом мотивационная составляющая личности определяется уровнем социального и интеллектуального развития человека [2,3,4].

Включение ребенка в учебную деятельность влечет за собой изменения и в иерархии ведущих мотивов деятельности: постепенно на смену игровому мотиву, мотиву достижения успеха в деятельности приходят мотив оценки и учебно-познавательный мотив.

Изучение возрастных особенностей мотивации учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет большое значение для построения программы коррекции, направленной на личностное развитие детей, формирование их учебных интересов, активизацию познавательной сферы в процессе обучения. При этом важно, чтобы психолого-педагогическая работа в данном направлении осуществлялась с первых дней обучения ребенка в школе с целью предупреждения вторичного «социального вывиха» на последующих ступенях обучения [1]. Знание педагогом особенностей мотивационной сферы воспитанников позволит обеспечить их «мягкое» вхождение в образовательный процесс, доступность обучения, заинтересованность детей в постижении нового.

В литературе представлены некоторые сведения, касающиеся особенностей становления мотивационной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Авторами указывается на преобладание внешней мотивации учения, на доминирование игрового мотива учебной деятельности у детей с проблемами интеллектуального развития [7,8].

Целью нашего исследования стало изучение особенностей мотивации учебной деятельности первоклассников с интеллектуальной недостаточностью, которые должны быть учтены при разработке системы коррекционно-развивающей работы в процессе обучения уже в первом классе. Для достижения поставленной цели был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности учебной мотивации учащихся с интеллектуальной недостаточностью первых классов. В содержание констатирующего эксперимента входили наблюдение и беседа с детьми, а также следующие экспериментальные методики: «Определение мотивов обучения» М.Р. Гинзбурга, «Цветные лепестки» И. А. Федоровой, «Лесенка побуждений» А.И. Божович, И.К. Марковой, проективная методика «Что мне нравится в школе?» Н. Г. Лускановой, «Оценка уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой. Экспериментальное изучение осуществлялось в третьей четверти учебного года (февраль-март). В констатирующем эксперименте приняли участие 45 первоклассников: из них 15 детей с задержанным психическим развитием, 15 первоклассников с умственной отсталостью, обучающихся в специальных (коррекционных) школах 13, 22, 34 г. Санкт-Петербурга (ЭГ1 и ЭГ2, соответственно). Контрольную группу составили 15 нормально развивающихся сверстников с низкой успеваемостью, обучающихся в средней общеобразовательной школе 112 г. Санкт-Петербурга (КГ). Такая выборка детей контрольной группы обусловлена тем, что нам представлялось важным определить отличия в структуре мотивации малоподготовленных к школе детей с нормативным развитием и детей с разной степенью выраженности интеллектуальной недостаточности.

Анализируя результаты проведенного исследования, важно отметить, что все дети к взаимодействию с экспериментатором относились положительно, часто с интересом. Наиболее информативные экспериментальные данные, касающиеся отношения детей к школе, уровня мотивационной готовности к обучению, доминирующих мотивов учения были получены в ходе беседы с детьми, а также с помощью проективной методики «Что мне нравится в школе?» Н. Г. Лускановой. Анализу результатов данной части эксперимента и посвящена данная статья.

В ходе беседы более устойчивую готовность к школьному обучению обнаружили только шестеро испытуемых контрольной группы (они говорили, что им больше в школе нравились уроки, чем перемены, больше нравилось в школе, чем в детском саду и др.). Они так аргументировали свое желание ходить в школу: «Я хожу в школу, потому что я не могу пропустить ни один урок, потому что мне важно, чтобы я все знал», «Да, потому что там можно узнать то, чего ты не знаешь», «Чтобы учиться, получать знания». Пятеро первоклассников этой группы обнаружили двойственное отношение к школе: «Не знаю, по-разному бывает, то хочу, то не хочу», «Так себе, потому что иногда задают очень много домашки». Причем трое детей этой группы сказали, что в им больше нравится в детском саду, и обнаружили ярко выраженную игровую мотивацию деятельности. Четверо детей этой группы открыто заявили, что им в школе «Не очень, потому что уроки», «Не очень, уроков много задают», «Не очень, скучно». И если трое детей предпочли бы оказаться в детском саду, то один ученик сказал, что нет желания оказаться «Ни там, ни там». При чем этим четверым детям больше нравятся перемены.

Если ответы на вопросы нормально развивающихся первоклассников были логичными, не содержали противоречий, одна и та же позиция в отношении школьного обучения транслировалась ребенком на протяжении всей беседы, а содержание ответов свидетельствовало о понимании ребенком вопроса, то высказывания детей с интеллектуальной недостаточностью часто были взаимоисключающими. Дети часто давали «знаемые» ответы и тут же «выдавали» себя, обнаруживая подлинную собственную позицию в отношении школы и учения, некоторые демонстрировали неполное понимание или вовсе непонимание сути вопроса.

Первоклассников с ЗПР (ЭГ1) можно условно разделить на две группы. Шестеро из них уверенно говорили о том, что любят ходить в школу: «Люблю, конечно, потому что я люблю знания получать», «Люблю, потому что мне интересно все знать», «Люблю, потому что тут есть друзья, мои любимые три урока», «Люблю, потому что я буду учиться. Я буду все знать. Я буду получать хорошие пятёрки. Я буду хорошей девочкой», знают, зачем надо учиться: «Чтобы получить пятёрку», «Да, потому что в школе надо учиться». При этом только двое детей последовательно демонстрировали осознанное желание учиться. В ответах остальных детей обнаружилось, что ребенку больше нравится в детском саду, или очень привлекательной кажется перемена («Переменка больше-пребольше»), или учение связывается с взрослением («Там что-то говорят. И если ты будешь все хорошо понимать, то обязательно быстро вырастишь и у тебя появятся дети»). Только один испытуемый ЭГ1 уверенно ответил, что он не любит ходить в школу: «Нет. Там одни уроки, мало перемен. Они так быстро заканчиваются. Я не отдыхаю. Не успеваю». Остальные восемь первоклассников с ЗПР желание ходить в школу связывают с возможностью весело поиграть с друзьями («Люблю, потому что там весело», «Ну, да, потому что здесь весело», «Люблю ходить в школу. На перемене мне нравится», «Люблю, потому что, когда нет уроков, мы играем», «Да, потому что там все мои друзья»), кому-то нравится учитель («Да, потому что мне нравится учитель. Мне все нравится»). Даже если дети утверждали, что любят ходить в школу, то их ответ свидетельствовал о том, что в школе их привлекает вовсе не учение: «Люблю, потому что после школы будут каникулы», «Да, это такое весёлое. Школа. Каникулы нравятся».

При этом выбор между видами учебной деятельности (читать, писать, решать задачи) и личностно значимыми интересами часто делался в пользу игры или любимого занятия: «Ходилки», «Кататься на велосипеде», «Играть в лего», «Собирать лего», «Рисовать», «Смотреть мультик», «В компьютер играть», «В телефон играть». Только четверо первоклассников с ЗПР со всей определенностью выбрали учебные виды деятельности.

О незрелости учебной мотивации у детей с ЗПР также свидетельствуют подобные высказывания: «Я могу сказать, что в школе в столовой дают вкусные обеды. На технологии можно собирать любой домик и можно писать все буквы, которые ты знаешь». На вопрос «Зачем ты ходишь в школу?» двое детей дали неадекватные ответы: «Потому что это завтра будет выходной и каникулы», «Потому что надо ходить вперед, как робот, только сейчас не получился». Кроме того, трое из пятнадцати первоклассников с ЗПР предпочли бы посещать детский сад: «В детском саду, потому что там отдыхать можно», «В детском саду, потому что, когда я гулял, видел одну красную бабочку».

Что касается умственно отсталых первоклассников, то в их ответах прослеживаются прочно усвоенные ими высказывания взрослых о важности для них учения (см.Таб.1). Почти все дети говорили о том, что любят ходить в школу, из пятнадцати испытуемых только двое признались в своем нежелании посещать образовательное учреждение. При этом любовь к школе поддерживается у умственно отсталых первоклассников различными факторами (играми с друзьями, отличными отметками, любовью к учителю и др.). Доказательством отсутствия у большинства детей ЭГ2 учебной мотивации служит то, что 10 испытуемым из 15 больше нравится перемена. Слабость учебной мотивации или ее полное отсутствие у детей этой группы отчетливо проявились и при выборе между видом учебной деятельности и любимым занятием: большинство предпочитали компьютерные игры, рисование, лепку. Интересную дополнительную информацию дали ответы на вопрос-предложение: рассказать дошкольнику о школе. Оказалось, что учебная тематика представлена всего в трех очень общих ответах детей на этот вопрос. Пятеро испытуемых не смогли ничего «сказать» воображаемому младшему товарищу. Некоторые ассоциативно передавали наиболее яркие впечатления, связанные со школой (социальные, предметные). У двоих обнаружилось отрицательное отношение к школе. И лишь трое испытуемых заявили о том, что в школе «хорошо учиться», однако вполне возможно, что на такой ответ могла и повлиять установка окружающих взрослых, которая постоянно транслируется детям.

Таблица 1. Ответы детей на вопросы беседы

Экспериментальные данные, полученные в ходе беседы, нашли подтверждение и в результатах проективной методики «Что мне нравится в школе?» Н.Г. Лускановой, позволяющей выявить неосознаваемые мотивы учебной деятельности (см. Рис.1). Важно отметить, что рисунки пятерых младших школьников с низкой успеваемостью массовой школы (КГ) соответствуют заданной теме, однако они отражают игровые ситуации школьной жизни, которые свидетельствуют о положительном отношении детей к школе, но преобладающей у них игровой мотивации учения. Четверо нормально развивающихся первоклассников передали в своих рисунках учебные ситуации (учитель, ученик у доски и т.п.), что позволяет предположить наличие у этих детей учебной мотивации, активности и направленности на учение. Троих учащихся привлекают такие стороны школьной жизни, как спортивная, посещение столовой, школьные принадлежности. Изображение ситуаций неучебного характера свидетельствует о положительном отношении этих детей к школе, но большей направленности их на внешние школьные атрибуты. Рисунки троих первоклассников вовсе не соответствовали школьной тематике. Дети объясняли свой выбор изображенного тем, что «такой рисунок у них получается лучше». Данный вариант выполнения задания был свойственен детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями школьной адаптации, связанными с необходимостью четкого выполнения школьных требований.

Пятеро первоклассников с ЗПР в своих рисунках изображали ситуации неучебного характера, школьные принадлежности: здание школы, одноклассников на перемене, четверо учеников нарисовали игрушки, планшеты и компьютеры, что говорит об отсутствии у них направленности на учение. Трое детей с ЗПР отразили в своих работах игровую зону класса, игры с одноклассниками на прогулках и переменах. Оказалось, что в рисунках учеников с ЗПР значимо преобладал игровой мотив учебной деятельности, что свидетельствует о незрелости мотивационной сферы этой группы детей на начальном этапе школьного обучения. Только один первоклассник с ЗПР отобразил в своем рисунке учебную ситуацию урока. Двое детей с ЗПР не справились с заданием: один из них сказал, что он плохо рисует, а второй предпочел рисовать на любимую тему.

Рисунок 1. Результаты выполнения задания «Что мне нравится в школе?» учащимися экспериментальных и контрольной групп (n).

Четверо младших школьников с умственной отсталостью отдавали предпочтение изображению внешних атрибутов школы. У троих в рисунках угадывались ситуации, связанные с учебной деятельностью, а трое испытуемых вовсе не связывали изображенное с учением и школой, рисовали свои любимые игрушки или то, что умели. Трое первоклассников с умственной отсталостью нарисовали неучебные ситуации, связанные с игрой, что свидетельствует о доминировании у них игрового мотива школьной жизни. Двоим ученикам с умственной отсталостью поставленная задача оказалась вовсе недоступной, они даже не пытались что-то изобразить на своем рисунке.

Необходимо отметить, что для детей как экспериментальных, так и контрольной групп было характерным то, что часто они, выполняя рисунок и коротко сообщая «Нравится в школе учиться», через какое-то время соскальзывали с заданной темы, продолжали рисовать по своему выбору. Это можно объяснить как слабостью произвольной регуляции деятельности, так и тем, что целостная картина школьной жизни только начинает формироваться в сознании первоклассников и учебная деятельность еще не стала личностно значимой для детей.

Этот факт находит подтверждение в ответах на вопросы беседы, направленных на выявление отношения учащихся к учебным предметам. Анализ ответов детей позволяет заключить, что, как правило, учащиеся всех групп затрудняются в назывании учебных предметов. При этом школьники с интеллектуальной недостаточностью (ЭГ1 и ЭГ2) используют в ответе названия школьных принадлежностей или краткое описание содержания урока («пишем», «читаем», «рисуем» и т.п.), что также может свидетельствовать о слабом интересе детей к учебной деятельности (см.Рис.2).

Рисунок 2. Результаты ответов детей экспериментальных и контрольной групп на вопрос беседы о школьных предметах (n)

Известно, что социальные отношения между участниками образовательного процесса оказывают влияние не только на психологический климат в классе, но и на отношение каждого ребенка к школе и учению [2,6,8]. Поэтому представляется важным проанализировать еще один показатель готовности первоклассников к учению, определив, кто для первоклассников является личностно значимым субъектом учебной деятельности. Ответы первоклассников на вопросы беседы: «Кто твои товарищи? С кем ты дружишь?» показали, что в круг друзей только у 10 младших школьников с ЗПР входят одноклассники. Это отличает их от нормально развивающихся сверстников, среди которых 14 испытуемых контрольной группы и 13 детей ЭГ2 считают своими друзьями именно одноклассников (см.Рис.3).

Рисунок 3. Результаты ответов на вопрос беседы о друзьях детей экспериментальных и контрольной групп (n)

При этом если у нормально развивающихся детей дружеские отношения в младшем школьном возрасте уже начинают формироваться, то умственно отсталые дети, имея ограниченный круг общения, скорее просто не могут к товарищам причислить кого-то еще. Можно предположить, что сложности взаимодействия с одноклассниками у детей с ЗПР возникают в связи с тем, что они имеют низкий уровень сформированности саморегуляции, коммуникативных навыков, поэтому часто становятся инициаторами конфликтов и ссор в коллективе сверстников.

Ответы, полученные на вопросы «Кто тебе помогает в учебе?», «Кто твой помощник?», «С кем тебе интереснее заниматься?», позволяют говорить о том, что личностно значимыми субъектами в учебной деятельности для большинства нормально развивающихся школьников (8человек) являются родители. Еще большее количество детей с ЗПР (9 человек) также считают своими главными помощниками в учебе родителей. Шестеро умственно отсталых учащихся первого класса, прежде всего, рассчитывают на помощь учителя (см.Рис.4).

Тот факт, что более защищенными дети с ЗПР чувствуют себя в семье, объединяет их со слабо успевающими нормально развивающимися первоклассниками. Исследования свидетельствуют, что к концу первого года обучения педагог становится для нормально развивающихся учащихся социально- и эмоционально-значимым лицом [5]. Однако помощниками в учебе как дети контрольной группы, так и большинство первоклассников с ЗПР считают прежде всего родственников (маму, папу, бабушку или дедушку).

Рисунок 4. Результаты ответов детей экспериментальных и контрольной групп на вопрос беседы о личностно значимых людях (n)

В то время, как для значительной части умственного отсталых первоклассников помощником в учебе выступает учитель, в чем отчасти проявляется конкретность мышления умственно отсталых детей: в представлениях детей с учебой связан именно учитель. Кроме того, настораживает тот факт, что примерно одинаковое количество детей всех групп не рассчитывают на помощь в учебе со стороны кого-либо и надеются только на себя. Возможно, это связано с особенностями семейной ситуации развития этих детей.

Экспериментальное исследование учебной мотивации первоклассников позволяет сделать следующие выводы:

1. У большинства первоклассников как контрольной, так и экспериментальных групп определилось положительное отношение к школе, при этом мотивационная составляющая этого отношения различна.
2. Нормально развивающиеся дети более осознанно относятся к школе и учению, что проявилось в их логично построенных ответах на вопросы беседы, в адекватной заданному вопросу аргументации, а также в более точном и дифференцированном изображении в рисунках учебных и неучебных ситуаций.
3. Мотивация учебной деятельности первоклассников всех групп характеризуется незрелостью, неадекватной структурой мотивов учения. Учебно-познавательный мотив деятельности только начинает формироваться у испытуемых всех групп.
4. Как для нормально развивающихся слабоуспевающих первоклассников, так и для их сверстников с ЗПР и умственной отсталостью существенно значимой остается игровая мотивация учения, что представляется важным фактором организации образовательного процесса в первом классе.
5. Наряду с доминированием игровых мотивов учебной деятельности у некоторых школьников с ЗПР отмечается мотив отметки, а также внешние, позиционные мотивы учения.
6. Мотивация учения умственно отсталых первоклассников в значительной мере поддерживается «знаемыми» мотивами. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о поверхностном понимании ими сути учения, отсутствии познавательного интереса к учению.
7. Представления детей о содержании учебной деятельности также только начинают формироваться в сознании первоклассников. Дети всех групп не смогли назвать предметы, входящие в содержание обучения в первом классе. Однако у детей с ЗПР представления о школьной жизни оказались более дифференцированными по сравнению с их сверстниками с умственной отсталостью - многие из них упоминали не только перемены, но и каникулы в своих ответах. У умственно отсталых детей после полугодичного пребывания в условиях школы сформировалось представление только о перемене.
8. Личностно значимыми субъектами учебной деятельности для учащихся 1-ых классов выступают преимущественно родители, к категории друзей большинство относят одноклассников. Для умственно отсталых первоклассников особо значимым участником учебной деятельности оказывается учитель.
9. Настораживает тот факт, что в игровой деятельности детей всех групп присутствуют преимущественно компьютерные игры, что лишает школьников реального взаимодействия со сверстниками и не способствует формированию у них социальной компетентности.
10. Особого внимания педагогов и психологов требуют первоклассники, не пользующиеся помощью в учебе со стороны кого-либо, а также не имеющие друзей среди сверстников. Важно обратить внимание учителя на высказанное мнение ребенка, выяснить его истоки, изучить семейную ситуацию развития этих детей, соотнести ее с успеваемостью ребенка, проанализировать межличностное взаимодействие детей со сверстниками и, в зависимости от полученных результатов изучения и анализа, наметить психолого-педагогические мероприятия по взаимодействию с семьей, по коррекции коммуникативного и личностного развития первоклассника.
11. Коррекционная работа по формированию мотивации учения у первоклассников должна проводиться с первых дней пребывания ребенка в школе. При этом базой для развития учебно-познавательной мотивации должна выступать игровая мотивация, доступная детям и способствующая формированию познавательного интереса у детей с интеллектуальной недостаточностью.