Формирование общетрудовых умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью / Альманах № 47 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах № 47 "Современные исследования белорусских дефектологов"

Формирование общетрудовых умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью

В.А. Шинкаренко Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, Минск

Формирование общетрудовых умений у учащихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) уже традиционно рассматривается как стержневое направление коррекционно-развивающей работы с ними на уроках трудового обучения. Анализ исследований в области психологии трудовой деятельности и методики трудового обучения учащихся вспомогательных школ, проведенных в 60-е – 70-е годы XX века С.Ш. Айтметовой, Е.А. Билевичем, В.И. Бондарем, Г.М. Дульневым, В.Ю. Карвялисом, Е.А. Ковалевой, Г.Н. Мерсияновой, М.Л. Мирским, Н.П. Павловой, Б.И. Пинским, К.М. Турчинской, В.Т. Хохриной и др. авторами, результаты которых обобщенном виде представлены в работах Г.М. Дульнева [1], Б.И. Пинского [8], В.А. Шинкаренко [12] и др., указывает на абсолютно четкое осознание задачи специального формирования у этих учащихся умений ориентироваться в трудовом задании, планировать и контролировать его выполнение (в т. ч. с выполнением измерений и вычислений), использовать прошлый опыт, устанавливать в процессе труда причинно-следственные зависимости. Была научно обоснована связь развития этих умений с развитием познавательной деятельности. Они необходимы в любом виде трудовой деятельности и поэтому являются общетрудовыми.

Недостаточное владение общетрудовыми умениями, как было доказано результатами указанных выше исследований, прямо определяет основной недостаток трудовой деятельности учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) – ее низкую самостоятельность.

В течение длительного времени (вплоть до 60-х годов XX века) в олигофренопедагогике господствовала идея саморазвития учащихся в труде. Об этом свидетельствует анализ не только работ олигофренопедагогов XIX и первой половины XX века, но и действовавших учебных программ, который указывает на то, что задача целенаправленного формирования у учащихся общетрудовых умений в то время еще не осознавалась [3]. В сохраняющей актуальность и для современной специальной методики трудового обучения книге Г.М. Дульнева «Основы трудового обучения во вспомогательной школе. Психолого-педагогическое исследование» была научно обоснована несостоятельность этой идеи и определена необходимость «найти конкретные дидактические пути реализации принципа корригирующего обучения, в частности трудового обучения» [1].

Была признана значимость решения данной задачи, начиная с младшего школьного возраста, что получило отражение не только в научно-методической литературе, но и в учебных программах. В «Объяснительной записке» программы по ручному труду 1971 г. коррекционная работа прямо связывается с развитием у учащихся умений анализировать свойства и качества предметов, сравнивать изделие с образцом (т. е. умений, входящих в состав ориентировки в задании), планировать работу, осуществлять самоконтроль как средства развития мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием пространственной ориентировки, речи (включая обогащение словарного запаса технической терминологией) [9]. Намечаемые результаты реализация этих задач в каждой учебной четверти указывались в подразделе «Умения». Применительно к программному содержанию обучения каждому из видов материалов для детского труда методика формирования общетрудовых умений была раскрыта в пособиях для учителей, в частности в одном из наиболее известных пособий того времени «Обучение учащихся I–IV классов вспомогательной школы» [6].

Задача формирования общетрудовых умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) была четко определена и в последующих общесоюзных учебных программах, а затем в учебных программах, разработанных и в Российской Федерации, и в Республике Беларусь, получила отражение в новых исследованиях и публикациях [7,12 и др.]. В настоящее время эта задача не только не утрачивает, но и усиливает свою актуальность, что, соответственно, определяет необходимость ее дальнейшей разработки.

Обращает внимание документально подтверждаемое сохранение общности постановки данной задачи в Российской Федерации и в Республике Беларусь. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) прямо предусматривает ее реализацию в рамках обучения ручному труду (предметная область «Технология») [11]. В «Пояснительной записке» действующей в Республике Беларусь учебной программы по трудовому обучению для I–V классов первого отделения вспомогательной школы, в котором обучаются учащиеся с легкой интеллектуальной недостаточностью (по терминологии, принятой в Российской Федерации, – с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)), указывается: «Наиболее специфичными являются коррекционно-развивающие задачи. С учетом основного недостатка учебно-трудовой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью (ее низкой самостоятельности) особен¬ности коррекционно-развивающей работы на уроках трудового обучения определяются созданием особых условий для развития у них общетрудовых умений (ориентироваться в задании, планировать ход работы, контролировать ее выполнение и др.). В результате этого процесса решаются общие для всех учебных предметов задачи коррекции недостатков развития познавательной сферы психики – внимания, ощущений, восприятия, мышления, воображения, речи, памяти. Овладение учащимися общетрудовыми умениями является основным критерием эффективности решения этих задач» [10].

Программа учитывает, что недоразвитие у учащихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) общетрудовых умений особенно явно выражено в младших классах. Однако после нескольких лет обучения принципиально возможны относительно самостоятельная ориентировка в задании, планирование и контроль его выполнения, если изготавливающееся изделие аналогично ранее выполнявшимся.

Состав учащихся первого отделения вспомогательной школы весьма неоднороден по возможностям овладения учебно-трудовой деятельностью и ее интеллектуальными составляющими. Поэтому в указанной программе не представилось возможным регламентировать достижения учащихся в овладении общетрудовыми умениями по учебным четвертям. Соответственно и ориентировочные характеристики владения этими умениями приведены только по годам обучения. При этом программа имеет 2 уровня сложности. Проводя обучение по второму уровню сложности, учитель может ориентироваться на уровень владения общетрудовыми умениями, который предполагается программой предыдущего года обучения [10].

Интеллектуальные нарушения учащихся обусловливают возможность весьма постепенного (не предполагающего форсирования) повышения уровня владения ими общетрудовыми умениями. Применительно к умению ориентироваться в задании апробированной практикой является его формирование в следующей последовательности:

  • повторение учащимися признаков изделия, которые выделяет и называет учитель;
  • анализ изделия по вопросам учителя и с его помощью в формулировке ответов;
  • анализ изделия по вопросам учителя;
  • самостоятельный анализ изделия, аналогичного ранее выполненному.

Рекомендуется, чтобы вопросы учителя по мере возможности приобретали все более общий характер. Например, анализ аппликативных изделий сначала проводится по вопросам, указывающим на их конкретные признаки: «Из каких геометрических фигур состоит орнамент?», «Какого цвета квадраты?», «Сколько квадратов в орнаменте?» и т. п. По мере приобретения учащимися опыта анализа таких изделий вопросы учителя приобретают направляющий характер: «Что можно сказать об орнаменте?».

Анализ научно-методической литературы позволяет выделить следующие способы формирования умения ориентироваться в задании:

  • постепенное сокращение помощи в выполнении ориентировочных действий;
  • использование в процессе ориентировки в задании различных видов наглядности – образца изделия, его изображения на техническом рисунке, фотографии;
  • применение для ориентировки в задании сначала устных, а затем (в IV–V классах) и письменных инструкций.

Усложнение деятельности учащихся при обучении планированию возможно в такой последовательности:

  • выполнение работы по показу и словесной инструкции (методом трудового диктанта);
  • планирование в ходе практической работы ее ближайшего этапа или ближайшей технологической операции;
  • предварительное планирование работы по вопросам и с помощью учителя;
  • предварительное планирование работы по вопросам учителя;
  • самостоятельное предварительное планирование работы.

Как и в работе по формированию умения ориентироваться в задании, постепенное повышение самостоятельности планирования достигается за счет обогащения опыта выполнения серии однотипных изделий.

Формирование умений самоконтроля предполагает, на наш взгляд, не только обучение конкретным контрольным (в т. ч. контрольно-измерительным) действиям, но и воспитание установки на их выполнение. Для этого может использоваться педагогическое требование, выполнение которого осуществляется с постепенно повышающейся степенью самостоятельности учащихся.

Констатирующий самоконтроль (как промежуточный, так и итоговый) может выполняться:

  • с помощью учителя в выделении конкретных элементов (признаков) изделия (объекта работы) и в осуществлении сравнения их с образцом;
  • с помощью учителя в выделении конкретных элементов (признаков) изделия (объекта работы) с последующим самостоятельным сравнением их с образцом;
  • с выделением учащимися конкретных элементов (признаков) изделия (объекта работы), сравниваемых с образцом, и с оказанием учителем помощи в выполнении сравнения по мере необходимости;
  • с минимальной (стимулирующей) помощью учителя.
  • самостоятельно.

Опыт показывает, что учащиеся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) могут уметь выполнять определенные контрольные действия, но в процессе практической работы их не используют. Например, учащийся может установить чередование элементов орнамента и его соблюдение, но, выполняя украшение орнаментом закладки или другого изделия, сравнение с образцом не осуществляет и допускает ошибки. Именно поэтому он нуждается в оказании определенной помощи. Кроме того, обнаружение ошибки не всегда приводит к ее исправлению. Поэтому необходимо специальное обучение корректирующему самоконтролю, которое предполагает исправление возможных ошибок с разной степенью самостоятельности:

  • по показу и словесной инструкции учителя;
  • по словесной инструкции учителя;
  • с минимальной (стимулирующей) помощью учителя;
  • самостоятельно.

При методически грамотной организации обучения большинство учащихся могут быть подведены к самостоятельному выполнению знакомого им вида изделий или практических работ. Однако при изменении конструкции изделия им, как правило, необходима помощь в процессе ориентировки в задании, в определении последовательности предстоящих действий, в контроле промежуточных и конечных результатов работы. Поэтому помимо выполнения близких по содержанию работ, которое обеспечивает возможность постепенного сокращения помощи со стороны учителя за счет приобретения учащимися необходимого опыта, целесообразно использовать и возможности практического повторения. Оно решает задачу овладения учащимися умением переноса, т. е. использования имеющего опыта в изменившихся условиях деятельности.

Приведенные выше рекомендации апробированы на протяжении длительного времени и учитываются нами в процессе разработки новой учебной программы по трудовому обучению для I–V классов первого отделения вспомогательной школы и рекомендаций учителям по ее использованию.

Формирование у младших школьников с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) общетрудовых умений характеризует не только коррекционно-развивающую направленность трудового обучения, но и рассматривается как необходимое условие успешности последующей предпрофессиональной подготовки. Поэтому результативность решения данной задачи следует рассматривать как важнейший критерий эффективности образовательного процесса в младших классах. В этой связи мы полностью согласны с выделением достижений учащихся в овладении данными умениями как одного из специфичных целевых ориентиров для детей младшего школьного возраста [2].

Коррекционную работу по формированию этих умений, как и коррекционно-развивающую работу в целом, мы рассматриваем в настоящее время во взаимосвязи с задачами формирования умений учебной деятельности (понимать доступные учебные цели и задачи, соотносить цель и задачи учебной деятельности с помощью учителя, различать учебную задачу и учебное задание, руководствоваться поставленными целями и задачами, действовать по типичным инструкциям, ориентироваться в типичных учебных заданиях, действовать по алгоритму, выполнять простейшие контрольные действия и др.) [4]. Как можно видеть, среди указанных задач представлены и задачи, которые на уроках трудового обучения реализуются как задачи развития общетрудовых умений.

Деятельность учащихся на уроках трудового обучения может быть охарактеризована как учебно-трудовая, что также указывает на взаимосвязь и взаимообусловленность формирования рассматриваемых групп умений на этих уроках.

Проблема формирования умений учебной деятельности привлекает внимание многих ученых. Так, И.М. Яковлева в связи с определением в Федеральном государственном образовательном стандарте образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) задачи формирования основ учебной деятельности и введением нового термина «базовые учебные действия» указывает на недостаточную исследованность проблемы формирования этих действий и отсутствие технологии обучения учебным умениям [14].

Мы полагаем, что в рамках методики трудового обучения младших школьников с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) для разработки этой технологии важным шагом является соотнесение задач и содержания отдельных этапов учебного занятия с формирующимися на них умениями учащихся и определение взаимосвязи этих умений. Например, этап ориентировки в задании обеспечивает овладение учащимися важнейшими составляющими умения ориентироваться в задании (анализировать образец или изображение изделия, определять необходимые для работы материалы, инструменты и приспособления). Выполнение ориентировочных действий приводит к формированию у учащихся представлений о будущем изделии или результатах выполнения практической работы (основных ориентиров) и знаний об условиях предстоящей практической деятельности (дополнительных ориентиров). Успешность проведения данного этапа прямо определяет сохранение учащимися цели выполнения задания, которое рассматривается как одно из учебных умений.

Вопрос дальнейшего развития методики формирования у младших школьников с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) общетрудовых умений поставлен и практикой инклюзивного образования. Речь идет о том, что на совместных уроках со сверстниками, имеющими нормативное развития, должна быть организована не только их исполнительская деятельность, сводящаяся к выполнению доступных технологических операций, но и задействована интеллектуальная составляющая учебно-трудовой деятельности. Наша позиция по данному вопросу состоит в том, что учителем-дефектологом должна обеспечиваться определенная специальная подготовка этих учащихся к совместному уроку.

В Республике Беларусь в организационном плане этот вопрос решается за счет того, из двух часов учебного времени, которое отведено на трудовое обучение согласно учебного плана первого отделения вспомогательной школы, при обучении в условиях учреждения общего среднего образования учащиеся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в составе класса могут участвовать только в одном уроке, т. к. учебные планы этих учреждений на изучение учебного предмета «Трудовое обучение» отводят 1 час в неделю. Второй же урок в любом случае проводится учителем-дефектологом. Ему рекомендуется обеспечивать предварительную ориентировку в задании, предварительные планирование практической работы и ее частичное выполнение, которое будет продолжено на уроке в составе класса.

Особого внимания заслуживает организация совместной деятельности учащихся. Ее важнейший признак – общение участников деятельности, которое может быть организовано на различных этапах урока. Например, перед учащимися ставится задача коллективного планирования предстоящей работы. Они по очереди анализируют определенный образец или рисунок технологической карты и кратко характеризуют соответствующую технологическую операцию. Задания дифференцируются по сложности таким образом, чтобы результат деятельности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) мог быть достаточно успешным.

С учетом возможности рассмотренной организации деятельности учащихся учителю класса рекомендуется включать в задачи урока работу по формированию общетрудовых умений у всех учащихся, т. е. решение этих задач обеспечивается согласованной работой разных специалистов [13].

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы, характеризующие формирование общетрудовых умений как особую задачу специальной методики трудового обучения младших школьников с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), отражающую его коррекционно-развивающую направленность:

  1. Специальная организация трудового обучения предполагает не только выделение на него большего количества учебного времени, но и специфическое построение учебного процесса с использованием особой методики обучения.
  2. В процессе трудового обучения младших школьников с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) необходимо создавать специальные условия для развития у них интеллектуальных компонентов трудовой деятельности, недоразвитие которых больше всего отличает этих детей от детей с сохранным интеллектом.
  3. Формирование общетрудовых (интеллектуальных) умений взаимосвязано с развитием умений учебной деятельности.
  4. Обеспечение коррекционной направленности уроков трудового обучения требует специального педагогического руководства деятельностью учащихся на разных его этапах.
  5. Важнейшим критерием эффективности трудового обучения младших школьников с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) необходимо рассматривать ослаблением свойственных им недостатков трудовой деятельности, обусловленных недоразвитием общетрудовых умений.

Определим также некоторые актуальные, на наш взгляд, направления исследований по проблеме формирования у младших школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) общетрудовых умений:

  1. Дальнейшая разработка методики формирования общетрудовых умений (равно как и других вопросов методики трудового обучения) в условиях совместного обучения. В настоящее время она представлена общими рекомендациями, которые нуждаются в конкретизации.
  2. Изучение возможностей использования для развития общетрудовых умений работы с учебными пособиями по трудовому обучению. В Республике Беларусь для учащихся младших классов первого отделения вспомогательной школы они издаются с 2005 г., однако методика их использования на различных этапах уроков, включая ориентировку в задании, предварительное планирование работы, оценку выполненных работ, в научно-методических публикациях фактически не представлена.
  3. Педагогическая дифференциация учащихся и реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе формирования общетрудовых умений. Сам по себе данный вопрос не является новым, однако в настоящее время он должен решаться с учетом очевидного изменения состава учащихся.
Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Шинкаренко В.А. Формирование общетрудовых умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью // Альманах Института коррекционной педагогики. 2022. Альманах № 47 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-47/formation-of-general-labor-skills-in-junior-schoolchildren-with-mild-mental-deficiency (Дата обращения: 07.07.2022)
Список литературы
  1. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. Психолого-педагогическое исследование / Г.М. Дульнев. – М.: Педагогика, 1969. – 216 с.
  2. Коробейников И.А., Кантор В.З. Профессиональное образование лиц с ОВЗ и инвалидностью: целевые ориентиры и факторы успешного развития [Электронный ресурс] / И.А. Коробейников, В.З. Кантор // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах № 36.
  3. Макавчик И.Ю., Шинкаренко В.А. Развитие научных взглядов на коррекционно-развивающую направленность трудового обучения учащихся начальных классов вспомогательной школы / И.Ю. Макавчик, В.А. Шинкаренко // Наука и образование. – 2019. – № 1. – С. 76–81.
  4. Методика формирования умений учебной деятельности у учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью: пособие / В.А. Шинкаренко [и др.]; под ред. В.А. Шинкаренко. – 2-е изд. – Минск: Четыре четверти, 2017. – 76 с.
  5. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе / С.Л. Мирский. – М.: Просвещение, 1980. – 183 с.
  6. Обучение учащихся I–IV классов вспомогательной школы: пособие для учителей / Под ред. В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1976. – 479 с.
  7. Павлова Н.П. Трудовое обучение в 1–3 классах вспомогательной школы: пособие для учителя / Н.П. Павлова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1990. – 190 с.
  8. Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. − М.: Просвещение, 1969. − 152 с.
  9. Программы вспомогательной школы. Общеобразовательные предметы. – М.: Просвещение, 1971. – 320 с.
  10. Трудовое обучение: учеб. программа для I−V кл. 1 отд-ния вспом. шк. с рус. яз. обучения [Электронный ресурс]. URL: http://www.asabliva.by/sm_full.aspx?guid=84813 (дата обращения: 24.05.2021).
  11. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 24.05.2021).
  12. Шинкаренко В.А. Методика трудового обучения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: учеб.-метод. пособие для педагогов учреждений спец. образования с белорус. и рус. яз. обучения / В.А. Шинкаренко. – Минск: Издат. центр БГУ, 2013. – 103 с.
  13. Шинкаренко В.А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы: учеб. пособие / В.А. Шинкаренко. – Минск: Университетское, 1990. – 144 с.
  14. Яковлева И.М. Проблемы реализации ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / И.М. Яковлева // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2016. – № 3 (69). – С. 8–12.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска:
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK