Развитие символического опосредствования субъект-субъектного взаимодействия у школьников с задержкой психического развития как фактор предупреждения социальной дезадаптации

Проблемы интеграции школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в общество проявляются в разных сферах их жизнедеятельности: в проблемах школьной успеваемости, общения со сверстниками, сотрудничества со взрослыми и сверстниками, обучения и профессиональной подготовки, в нарушениях поведения и др. [2,3,4,5,6,7,8,9,10,11]. Специфика социального взаимодействия детей с ЗПР проявляется также в их социальной дезадаптированности. Дети с ЗПР, в особенности на этапе подросткового возраста, в силу своей неспособности самостоятельно организовать свое социальное поведение и взаимодействие с другими людьми, требующее «гибкого» учета ситуативных изменений, с одной стороны, и собственных интересов – с другой, оказываются зависимыми от интеллектуально более развитых сверстников или взрослых [4,6,7,8,9,10].

Проблемы отмечаются и в отношении перспектив взросления детей с ЗПР. Так, в будущем они могут проявляться в трудностях формирования учебных и профессиональных навыков, злоупотреблении психоактивными веществами, возникновении антисоциального расстройства личности, жестокости, демонстративности, несоблюдении социальных правил и других поведенческих проблем, а также эмоциональных нарушениях – тревожности, депрессии, ухода в себя. И.А. Коробейников указывает, что отдаленные проблемы социализации лиц с ЗПР представляют собой серьезную социальную и экономическую проблему, так как их психологические особенности определяют низкий уровень социального и профессионального функционирования, проблемы в построении межличностных отношений и поддержании здорового образа жизни, а, следовательно, увеличивают затраты общества [4]. Однако изучение отдаленных последствий ЗПР в период взрослости в зарубежной психологии еще только начались, а в отечественной – практически отсутствуют.

Нарушения поведения, трудности в социальной адаптации и учебной деятельности, которые отмечаются у школьников с ЗПР, говорят, с одной стороны, о проблемах освоения социокультурных норм и ценностей, регулирующих социальное поведение личности, а с другой – о проблемах сотрудничества и построения субъект-субъектных отношений, как со сверстниками, так со взрослыми. В силу этого, проблемы социальной адаптации и социализации личности напрямую связаны с освоением содержания социокультурных эталонов деятельности – смыслов, мотивов, отношений, ценностей – определяющего как осознание собственного субъектного опыта, так и опосредствующего взаимодействие и отношения с другими людьми. Данное содержание культурного опыта представлено с помощью символических форм, что ставит перед нами проблему их освоения детьми с ЗПР [7,8,9,10]. Именно понимание специфики развития символической медиации у рассматриваемой категории детей позволит выйти на раскрытие механизмов возникновения и преодоления проблем субъект-субъектного взаимодействия в многообразных их проявлениях, от трудностей освоения опыта взрослого в обучении до социальной дезадаптации в группе сверстников.

Л.С. Выготский в «Основах дефектологии» высказывает мысль о том, что при недостаточности натуральных психических функций у умственно отсталого ребенка компенсаторным путем развития для него может послужить опора на формирование высших функций [1]. Последние, как мы знаем, есть функции социальные, изначально «разделенные на двоих», и кроме того – функции сознания, опосредованные применением культурных орудий — знаков, слов, символов и др. Следовательно опора, обеспечивающая компенсацию психического недоразвития, находится не «внутри» деятельности, а скорее в сфере субъект–субъектных отношений и сознания. Однако конкретная разработка форм, возможностей и методов реализации данного компенсаторного механизма при всей его важности осталась незавершенной в специальной и медицинской психологии. При изучении данного практического аспекта возникают вопросы об особенностях онтогенетического развития сферы интерсубъектных отношений и ее осознания у детей с ЗПР, условиях, способствующих их нормальному развитию, особенностях использования культурных медиаторов, участии в этом самого ребенка.

Для того, чтобы ребенок научился учитывать в своей деятельности и отношениях других людей, ему необходимо овладеть умением осознавать их субъектную реальность и реальность отношений с ними [3,7,11], что, в свою очередь, предполагает овладение соответствующим психологическим инструментарием. Проблема психологической коррекции субъект–субъектного взаимодействия у школьников с ЗПР напрямую связана с овладением ими символическими формами культуры, выступающими посредником в таком взаимодействии [7,8,9,10]. Как показали наши исследования, особое значение для построения субъект–субъектного взаимодействия имеет умение осознавать символы, понимаемые как культурные формы выражения отношений с другими людьми (ими могут выступать жесты, поступки, подарки, символические описания, художественные образы и др.). По своей структуре символ состоит из внешней чувственно представленной формы и внутреннего смыслового содержания. В отличие от значения знака (в узком понимании этого термина), символический смысл не может быть жестко и однозначно определен, а предполагает множество интерпретаций и форм выражения. Если знак замещает предметную реальность, то символ указывает на другого субъекта и его отношения [7,8,9,10].

Символическая функция сознания (СФС) обслуживает осознание символической реальности. Она выполняет роль психологического обеспечения субъект-субъектных отношений. Именно с ее помощью в нашем сознании появляется Другой как уникальный субъект, который может вступать с нами в отношения, сотрудничать, ставить задачи, преследовать собственные цели, испытывать привязанность и др. Таким образом, СФС мы рассматриваем как функциональный орган сознания, обеспечивающий решение задач по осмыслению и выражению реальности субъект субъектных отношений с помощью символов [7,8,9,10].

Структура СФС основана на модели субъект–субъектных отношений, опосредствованных символами, и строении самого символа [7,8,9,10]. В соответствии с этим, мы выделяем четыре структурных компонента СФС, задающих формы активности самого субъекта в осознании символической реальности:

1) порождение и реализация замысла с учетом отношений с другим субъектом. Понимание символа происходит в процессе порождения и реализации субъектом замысла (единства цели, смысла и способов их осуществления) в соответствии с символическим смыслом. По сути, это и есть символотворчество — порождение или нахождение формы в соответствии с символическим смыслом. Такое свойство символа как интенциональность определяет содержательную наполненность деятельности субъекта, задавая границы (но не конкретное содержание) порождаемого замысла. Построение деятельности в соответствии с символическим смыслом, отражающим логику субъект–субъектных отношений, есть способ понимания внутреннего содержания символа;
2) преобразование (перевод) формы символа. Одним из способов постижение смысла символа является обнаружение или порождение иных, отличных от его формы внешних форм с тем же символическим смыслом. Таким образом осуществляется как бы перевод символа на другой язык. Один и тот же символический смысл выражается иначе, в другой форме. Особую сложность при этом представляет необходимость учитывать целостность и уникальность символической формы;
3) осознание антиномичности символа. Символ антиномичен, т. е. его содержание совмещает в себе внешне противоречивые смыслы и факты, что создает внутреннее напряжение и запускает эмоциональное переживание символического смысла. Человек проявляет себя как субъект, когда его действия не вытекают закономерно из ситуации, в которой он находится, а в той или иной мере не совпадают с ее логикой, выводят за ее рамки (например, человек чувствует усталость, но продолжает трудиться, или испытывает страх, но не избегает пугающей ситуации). Осознание антиномичности основано на несовпадении, даже противостоянии, естественной, очевидной логики существования субъекта и сверхъестественной логики символа. Причем, как закономерное знание, соответствующее логике повседневности, так и противостоящий ему смысл символа находят выражение в символической форме. Несоответствие двух логик и должен обнаружить субъект, осознавая предметное выражение символа. Это приводит к эмоциональному переживанию символа, его эмоциональному осмыслению;
4) интерпретация символа. Смысл символа становится доступен индивидуальному сознанию посредством его интерпретации. Внутреннее содержание символа не имеет жестких границ, т. к. не может быть однозначно соотнесено с конкретным предметным содержанием. Оно задает безграничное пространство для субъективных интерпретаций, в которых символический смысл доступен сознанию. Смысловое содержание символа может быть понято с различных позиций и в различных смысловых контекстах в процессе интерпретации символа. Вычленение и сопоставление смысловых позиций разных субъектов необходимо для того, чтобы символ выполнял свою функцию медиатора субъект–субъектных отношений, позволяющую установить внутреннюю связь между двумя или более «Я».

Все четыре компонента символической функции сознания хотя и обладают определенной автономией представленности в психической жизни, тесно связаны между собой и существуют как единое целое [7,8,9,10].

В соответствии с изложенными позициями, нами разработана программа психологической коррекции, в которой мишенью является развитие СФС, обеспечивающей субъект-субъектное взаимодействие ребенка. Разработанная программа основана на данных эмпирического исследования развития СФС и сотрудничества у школьников с ЗПР, проведенного с помощью экспериментально-генетического метода (n=311) [7,8,9], а ее эффективность подтверждена с помощью формирующего эксперимента (n=24) [9].

Принципы и задачи психологической коррекции субъект-субъектного взаимодействия и развития СФС

Описание психокоррекционной работы предполагает выделение принципов ее построения, цели, задач, отражающих стратегию помощи в конкретных возрастах, форм и способов работы с детьми.

Принципы психологической коррекции субъект-субъектного взаимодействия и развития СФС основаны на их возрастных особенностях как в норме, так и при трудностях в обучении, обусловленных ЗПР (школьники с ЗПР, обучающиеся по программе для де-тей с трудностями в обучении; далее – трудностями в обучении). Выделены следующие принципы: принцип ориентации на нормальный уровень развития (достижения каждого возраста при нормальном развитии служат целевым ориентиром при работе с детьми с трудностями в обучении той же возрастной группы); принцип генетической структуры СФС (последовательность этапов психологической коррекции должна соответствовать логике формирования структуры символической функции); принцип дефицитарных структурных компонентов СФС (помощь направлена на восполнение дефицита работы соответствующих структурных компонентов СФС у детей с трудностями в обучении); принцип сотрудничества (психологическая коррекция встраивается в контекст сотрудничества, совместного решения задач, диалогического взаимодействия как со взрослым, так и со сверстниками).

Цель психологической коррекции – формирование у ребенка умения осознавать символически представленную субъектную реальность и выражать свои субъектные состояния (намерения, отношения, позицию, эмоциональные переживания) в ситуациях взаимодействия с другими людьми с помощью символов.

Для удобства представления целевых показателей, на которые следует ориентироваться при разработке программ психологической коррекции развития СФС у школьников с трудностями в обучении в различных возрастах, мы выделили четыре стадии, которые отражают возрастную динамику нормального развития от младшего школьного к юношескому периодам [9].

I. Стадия «одушевления» (6–7 лет).

Ключевыми характеристиками этой стадии являются:

одушевление символических объектов (например, персонажей художественного произведения, животных, вещей, растений; они могут быть умными или глупыми, что-то делать, улыбаться, чего-то желать…), приписывание им субъектных свойств и качеств;
доступность сознанию символической формы, способность ее вычленить и воссоздать (например, в рисунке или словесных описаниях), однако без понимания ее целостной структуры и смысла;
неспособность отделить символическую форму от ее смысла, что мешает сопоставлению разных символических форм, осознанию скрытого символического смысла (сказок, басен, поступков, событий, мультфильмов, историй и др.) и его переносу на реальность человеческих отношений;
положительное эмоциональное отношение к сотрудничеству со сверстниками;
создание совместного субъект-субъектного пространства на основе внешних совместных действий (например, совместного рисования или решения какой-либо предметно-практической задачи), которые по сути и выполняют функцию символа соединяющего сознания детей.

II. Стадия персонификации (9–10 лет).
Для стадии персонификации характерно следующее:

способность подбирать альтернативную форму для выражения символического смысла, осуществлять трансформацию символа, и через нее обнаруживать субъектную реальность. У ребенка появляется возможность сопоставить одну символическую форму с другой: басню – с житейской ситуацией («Тростник молоденький и ему не страшно нагинаться. – А в жизни так бывает? – Если даже человек слабее, он может быть проворнее», «Люди бывают маленькие, а бегают быстрее»), сказку – с рисунком, мультфильм – с подходящей музыкой и т.п. Трансформация символа становится основным способом постижения символической реальности;
символическая форма сознается как единое целое и наделяется общим смысловым содержанием, что позволяет воспринимать ее более точно и полно по сравнению с детьми младшего возраста;
возникает понимание иносказательности символа, существования его скрытого смысла (например, понимает сюжет басни и то, что она что-то говорит про людей). Символ начинает соотноситься с реальностью человеческих отношений;
сотрудничество приобретает более деловой характер, становится менее эмоциональным, подчиненным решению поставленных задач;
построение совместного субъект-субъектного пространства на основе общего предметного содержания совместных действий (важно «что» вместе делать). Диалоги во время совместной работы также отражают ее предметное содержание.

III. Стадия субъектности (14–15 лет).
Эту стадию отличают следующие особенности:

осознание антиномии символа и активности субъекта как бросающей вызов сложившимся обстоятельствам, ситуации, в которой он оказался. За этим стоит рефлексия реальности отношений субъекта, что выражается и в способности вербализовать собственную позицию по отношению к символической реальности, объяснить ее с определенной точки зрения;
необоснованный субъективизм в интерпретации символов и неумение выделить и распознать альтернативные, отличные от собственной смысловые позиции (смысловой эгоцентризм);
внимание к экспрессивным характеристикам символической формы (величина, цвет, форма, пропорции, интонация, мимика и др.) в ходе сотрудничества со сверстниками, стремление символически выразить свое отношение к реальности (событиям, вещам, поступкам, людям) и оценить ее (добрый/злой, сильный/слабый, самоуверенный/скромный, умный/глупый). Именно эти выразительные элементы и становятся символическим материалом во взаимоотношениях с другими (подростку становится важно, как он относится и как относятся к нему, конечно, в его собственной интерпретации). Благодаря этому символическая форма в сознании подростка приобретает статус средства проявления отношений субъектов и отделяется от символического смысла;
по форме сотрудничество со сверстниками становится вербально-диалогическим, поскольку внеситуативные субъект-субъектные отношения наиболее полно можно выразить именно словом.

IV. Стадия интеграции смысла (18 – 19 лет).
Завершающая стадия в выявленной динамике становления СФС также обладает своими особенностями:

способность интерпретировать символ с различных позиций и обнаруживать различия в разных интерпретациях. В этом возрасте преодолевается смысловой эгоцентризм. В связи с этим, осознается смысловое многообразие символа. Благодаря этой способности различные парадоксально противопоставленные элементы символа начинают сознаваться как разные ипостаси или проявления одного субъекта (человек может иметь силу, поступить глупо и проиграть, а может быть слабым, но проявить смирение и победить, т.е. это не обязательно разные люди, это может быть один и тот же человек, который по-разному относится к другим и себе, по-разному распоряжается своими возможностями). Таким образом, происходит интеграция, совмещение различных смысловых позиций в одном субъекте;
умение выразить символический смысл в альтернативной символической форме, предметно не совпадающей с исходной (например, в рисунке по басне «Дуб и тростник» дуб изображается как большой человек с накачанными мышцами и маленькой головой, а тростник – как маленькая девочка с книгой). Это свидетельствует о полной дифференциации в сознании смысла и формы символа и возможности преобразования последней в содержательно новый образ;
содержанием сотрудничества становится смысл символа, стоящая за ним абстрактная идея (добра и зла, возможностей, справедливости и т.п.), в отношении которых возникают те или иные интерпретации;
по форме сотрудничество – это уже не диалог по поводу того, «что» сделать или «как» это выразить, а диалог смысловых позиций, диалог о том, «как отнестись» к происходящему. Благодаря этому становится возможным выход за пределы собственного понимания символа, которое приращивается другим пониманием. Появляется возможность полноценной полемики, дискуссии.

Таким образом, при разработке психокоррекционных занятий по развитию СФС у детей с трудностями в обучении в зависимости от их возраста следует ориентироваться на те характеристики, которые присущи детям того же возраста с нормальным развитием. Если разрабатывается программа для детей 1 – 2-х классов, то акцент следует сделать на воссоздании символической формы (выделении ее основных элементов и связей между ними, например, персонажей и сюжета сказки), наделении ее субъектными качествами (мишка любит, когда…; он дружит с…; цветам грустно от… и т.п.), создании ситуаций, в которых необходимы совместные действия, подчеркивании важности участия в них каждого ребенка, проявлении положительных эмоций в адрес детей и их действий. В отношении учащихся 3–6 классов будут ставится задачи в соответствии возрастными нормами 9–10-летних детей и т.д.

При определении задач коррекции необходимо учитывать проблемы сотрудничества и осознания символической реальности у детей с ЗПР. Во всех возрастах у школьников с ЗПР заметны:

значительные проблемы в обнаружении субъектной реальности. Как показали наши исследования, даже у подростков не только в адрес общекультурных символов (притч, басен и др.), но и в адрес индивидуальных символических проявлений знакомого человека (друга) доминирует объектное отношение [7,10];
неумение сотрудничать, которое выражается в:
- дистанцировании или активном избегании совместного выполнения заданий, зачастую сопровождающихся проявлениями агрессии в адрес интеллектуально менее состоятельного партнера или копированием действий более сильного. Дистанцирование выражается в отсутствии обсуждения совместных действий и замыслов, недостатке речевого опосредствования сотрудничества. Оно может приобретать форму иерархических отношений, когда один ребенок диктует другому, что делать, или непосредственно управляет его движениями, а другой бездумно выполняет указания;
- отсутствии совместного предмета деятельности (например, при совместном рисовании каждый рисует свой рисунок, в совместной игре каждый играет содержательно в свою игру). Дети действуют не вместе, а рядом. Между ними не возникает разделяемого единого символического пространства;
- низкой продуктивности совместных действий;
- необходимость оказания помощи по осознанию символической реальности и выражению своих переживаний в символах, доступных сознанию других людей.

Задачи коррекционной работы делятся на возрастно-неспецифические и возрастно-специфические. Среди возрастно-неспецифических задач коррекции определены следующие:

помощь в обнаружении символически представленной субъектной реальности;
обучение сотрудничеству и повышение его продуктивности в осознании символической реальност
активизация работы структурных компонентов СФС.

Возрастно-специфическими задачами являются:
для 6 – 8 лет (1 – 2 класс):

а) помощь в воссоздании символической формы;
б) формирование «одушевленного», субъектного, отношения к людям и вымышленным персонажам;
в) формирование эмоционально положительного отношения к сотрудничеству со сверстниками;

для 9 – 13 лет (3 – 6 класс):

а) помощь в преобразовании символических форм;
б) обучение соотнесению символического содержания с субъектными качествами человека;
в) формирование умения совмещать направленность своих и чужих действий и ориентироваться на получение общего результата;

для 14 – 17 лет (7 – 10 класс):

а) помощь в осознании антиномии символов;
б) формирование умения ориентироваться на смысловую позицию партнера в ситуации сотрудничества;
в) обучение использованию символических средств как средства выражения собственного отношения или позиции (обучение экспрессивной коммуникации).

Описанная стратегия психокоррекционной работы по развитию СФС и сотрудничества может быть реализована в двух формах:

1. обучение выражению символического смысла – своих отношений, позиции, пониманий, идей, замыслов и др. – через организацию сотрудничества со сверстниками или со взрослым, если он выступает равноправным партнером. Главная задача в этом случае – сформировать умение выражать себя в символах, опосредствуя ими свои взаимоотношения и взаимодействие с другими людьми;

2. обучение осмыслению символических форм и работы с ними с помощью взрослого. Это форма помощи основана на идее единства символической формы и смысла. У детей с ЗПР в сознании не воссоздается символическая форма во всей полноте. Следовательно, помощь направлена на ее воссоздание и понимание ее смысловой структуры.

Способы психологической коррекции развития СФС у школьников с трудностями в обучении

Каждая из выделенных форм реализуется специфическим образом посредством различных способов работы с детьми в каждом конкретном возрасте.

Форма помощи – обучение выражению символического смысла через организацию сотрудничества со сверстниками

6 – 8 лет (1 – 2 класс)

В этот период развития акцент следует делать на обучении сотрудничеству через внешние действия с партнером.

Для этого следует помогать детям в организации и осуществлении совместных действий, обеспечивающих их эмоциональную вовлеченность и доставляющих радость от совместного участия в тех или иных событиях, мероприятиях или деятельностях. Важно подчеркивать значимость участия каждого ребенка в осуществлении совместных действий. В то же время на качестве выполнения заданий пока не следует акцентировать внимание и давать ему эмоциональную оценку. Главное, чтобы совместное участие доставляло радость ребенку, создавало у него позитивное эмоциональное отношение к сотрудничеству. Для этой цели можно использовать:

предметные игры, предполагающие выполнение детьми последовательности действий, когда каждое действие выполняет отдельный ребенок: с мячом (мяч перебрасывается, перекатывается или передается от ребенка к ребенку в определенной последовательности), сложить мозаику разными цветами (у каждого свой цвет), совместно что-то нарисовать, разделив между детьми цвета и т.п.;
разыгрывание сюжета сказки в совместной сюжетно-ролевой игре;
совместные танцы, песни;
совместную подготовку класса к празднику;
возможность поделиться впечатлениями детей о чем-то или о ком-то в словесной форме, с помощью рисунков, фотографий;
совместное загадывание-отгадывание загадок (типа игры «Крокодил» или аналога со словесными описаниями) и т.п.

9 – 13 лет (3 – 6 класс)

В этот период следует обучать детей сотрудничеству, опосредствованному общим предметом деятельности.

Организация предметного сотрудничества основана на создании общего предметного поля деятельности. Использование в совместной деятельности одного предмета, на который направлена активность разных детей, помогает научить их действовать вместе, а не рядом, ориентироваться на совместный результат, учитывать цели друг друга, совмещать направленность своих и чужих действий и определять их последовательность. При этом взрослому следует подчеркивать важность вклада каждого участника («Ты сделаешь/сделал это, а ты – это…», «Без того, что ты сделал, у нас не получилось бы…», «А сейчас посмотрим/послушаем, что сделает/скажет Витя, сейчас его очередь» и т.п.). Крайне важно, чтобы дети приобрели опыт радости от совместного решения задачи и получения общего результата.

Для решения поставленной задачи следует не только организовать совместное участие детей в решении какой-либо задачи, но и предъявить требования к их совместной деятельности и ее конечному продукту. Для этого можно:

совместно нарисовать рисунок (пейзаж), разделив между детьми карандаши с определенными цветами;
совместно решать учебные задачи: математические – каждый решает свою часть задачи (можно работать в командах), языковые – совместный пересказ по плану, совместное сочинение сказки, совместная подготовка проекта по иностранному языку (у каждого своя задача), ручного труда - совместное изготовление поделки, украшения для класса и т.п.;
разыгрывать сказки, истории, мультфильмы по ролям: каждому ребенку предлагается какое-либо задание (кто-то исполняет роли, а кто-то может готовить «сцену», суфлировать, быть ведущим и др.);
готовить совместные проекты (презентации, украсить класс и др.);
совместно собрать макулатуру, помочь кому-то (один ребенок может помочь другому в чем-то), организовать совместный поход;
использовать дидактические (а также настольные) игры с общим продуктом, в которых нужно ориентироваться на то, что сделал другой ребенок (в парах, в командах).

14 – 17 лет (7 – 10 класс)

В этот период на первый план выходит обучение экспрессивному и смысловому сотрудничеству.

Для обучения экспрессивному сотрудничеству организуются ситуации, события, мероприятия, порождающие необходимость выражения своих отношений, намерений, чувств, мыслей. Важно, чтобы подросток приобрел позитивный эмоциональный опыт от того, что он может выразить себя в понятной другому форме. Поэтому при организации таких занятий особую значимость приобретают атмосфера принятия, отсутствие оценочных (особенно негативных) суждений о личности подростка. На занятиях это можно представить как незыблемое правило. Данное направление помощи реализуется посредством следующих заданий:

описать словами, нарисовать и представить другим детям свое понимание какого-либо события, литературного персонажа или исторической личности, собственного отношения или переживания относительно чего-то (можно использовать литературные произведения, фильмы, реальные ситуации или спонтанные проявления подростков: например, изучаемое произведение кажется скучным. «Объясни, что именно тебе в нем не нравится, чего в нем не хватает, что бы ты добавил, какие чувства у тебя вызывает тот или иной персонаж…»);
объяснить другому человеку (сверстнику) как что-то можно сделать (например, то, что он хорошо умеет: вышивать крестиком, решать задачи по физике, варить суп и др.) и даже научить его делать это (можно в качестве домашнего задания научить одноклассника делать то, что он не умеет);
подобрать образ, стихотворение, мелодию, выражающие ту или иную идею, чувство, событие, человека (можно в рамках тем, изучаемых по таким предметам как литература, история, человек и мир);
разыграть художественное произведение по ролям (с акцентом на драматизации);
выразить свое отношение, мысль, чувство разными способами: рассказать, нарисовать, слепить из пластилина, станцевать, подобрать мелодию, рассказ, метафору.

Для обучения смысловому сотрудничеству следует создавать ситуации, в которых возникает необходимость выражать и аргументировать свою смысловую позицию с учетом позиций других людей, вести дискуссию. Взрослому следует помогать удерживать свою смысловую позицию и последовательность высказываний каждого участника дискуссии. При этом могут использоваться:

обоснование, защита и критика конфликтных позиций по какому-то вопросу как учебных, так и реальных (например, человек обладает свободой выбора или его воля есть следствие воздействия различных сил; следует/не следует отвечать силой на насилие и др.). Желательно строить обсуждение на конкретных исторических, литературных или жизненных примерах;
обсуждение и совместное принятие решений с учетом интересов друг друга (куда поехать на экскурсию, как отметить какое-то событие, обсуждение и разрешение проблемных ситуаций). Можно смоделировать учебные ситуации (например, исторического события, когда принимались важные решения или обсудить, как следовало бы поступить герою литературного произведения), а можно использовать реальные жизненные ситуации. Возможна работа в подгруппах;
поиск и вербализация отличий одной позиции от другой (разных персонажей художественного произведения, ученых, своей собственной от других);
совместное выражение смысловой позиции в художественных образах и ее аргументация: нарисовать, слепить, подобрать стихотворение, песню, метафору и объяснить свой выбор;
создание совместного проекта, решающего какую-либо проблему;
обсуждение конкретных ситуаций, фактов, высказываний, имеющих множество интерпретаций.

Форма помощи – обучение осмыслению символических форм и работы с ними с помощью взрослого

6 – 8 лет (1 – 2 класс)

В этом возрасте следует обучать ребенка воссозданию символической формы посредством материализации ее структурных компонентов. В качестве способов материализации могут выступать сюжетно-ролевая игра, рисование, использование картинок и уточняющих вопросов. Важно воссоздать не просто отдельные элементы символической формы (например, отдельных героев сказки, басни, сюжетной картины, ситуации и поступка человека), а всю ее структуру в целом, отразить соотношение ее элементов. Могут использоваться следующие приемы:

нарисовать героев и последовательность событий литературного произведения, мультфильма;
смоделировать взаимоотношения персонажей произведения или реальных жизненных событий в игре (например, персонажей басни: «Ты будешь дубом, а ты – тростником, а ты – ветром…»);
пересказать своими словами с опорой на картинки сказку, историю, мультфильм и др., отобразив в повествовании действующих лиц, их намерения и действия, чувства;
использовать вопросы, помогающие воссоздать логику и последовательность событий (реальных или описанных в произведении) и действий их участников: О ком эта история? Что они делали? Что происходило? Что произошло вначале? Затем…? Кто и что собирался сделать? Получилось ли это сделать? Легко ли это было сделать? Кто был прав, победил, оказался сильнее? Почему? и т.п.;
использовать графические модели, отражающие отношения героев произведения.

9 – 13 лет (3 – 6 класс)

В этот период на первый план выходит помощь в выделении главного в структуре символической формы на основе сопоставления действий субъекта (персонажа, реального человека) и логики ситуации с аналогичными по смыслу, но отличающимися по предметному содержанию действиями и ситуациями. Иными словами, в качестве способа выделения символического смысла используется перевод символической формы, благодаря чему в сознании ребенка происходит отрыв от ее буквального значения. За счет перевода символической формы также возникает понимание ее иносказательности и соотнесение с субъектной реальностью (человеческими действиями, отношениями, намерениями, желаниями и др.).

В качестве приемов работы можно:

ставить задачи, требующие перевода одной символической формы в другую, поиска аналогичной по смыслу формы: выразить событие, художественный текст в рисунке, подобрать к сказке или басне похожую по смыслу ситуацию из жизни людей, к сказке – подходящую сюжетную картину или музыку, к мультфильму или отдельным его персонажам – рисунки и др. Взрослый может в этом оказывать помощь детям, предлагая варианты ответов, выражая свое отношение к действиям персонажей или реальных людей, задавая вопросы, способствующие выделению их субъектных качеств («Почему он остановился?», «Что заставило его поступить так, а не иначе?», «Ведь он такой-то и мог бы поступить так-то, но поступил иначе. Почему?» и т.п.);
помогать сопоставлять символический образ с реальностью человеческих отношений, поступков:
- а) соотносить выразительные элементы художественных образов с человеческими качествами и отношениями («выпятил грудь», «пригнулся», «ветер пытался сорвать одежду», «пошел, высоко подняв голову» и т.п.). Можно предложить детям выполнить соответствующие действия или выразительные жесты, чтобы помочь прочувствовать состояние персонажа (согнуться, выпятить грудь, всплеснуть руками, посмотреть сверху вниз и т.п.) и обсудить, когда так человек поступает и что он хочет этим сказать, что чувствует;
- б) задавать прямые вопросы в отношении персонажей художественных произведений («Может ли это быть про людей?», «Каких?», «Что кто-то хотел сказать этим?», «Поступают ли так люди?», «В каких случаях?»…);
- в) подбирать художественные образы персонажей друг к другу и определенным людям («На кого я похож?», «Ты?», «Винни-Пух?», «Кролик?», «Паровозик из мультфильма?»); побуждать детей высказывать свое отношение к персонажам («Какой он?», «Хотел бы ты с ним дружить?», «Хотел бы ты поступать так же? Быть на него похожим?»…); сравнивать образы персонажей друг с другом;
- г) использовать и обсуждать метафоры, пословицы, крылатые выражения («железный человек», «светлая голова», «один в поле не воин»).

14 – 17 лет (7 – 10 класс)

Приоритетной задачей в этот период становится осознание антиномии (внутреннего логического противоречия) символа посредством ее объективации. Человек проявляет себя как личность, когда занимает определенную позицию по отношению к обстоятельствам и его действия идут вразрез с привычной логикой ситуации. Поэтому важно акцентировать внимание подростка на роли самого человека в построении отношений и взаимодействии с другими людьми.

Для решения этой задачи взрослый может:

акцентировать внимание подростка на парадоксальности символа (события, поступка, высказывания персонажа или реального человека): побеждает слабый или тот, кто меньше старается; хотел одного, а поступил по-другому; может ли человек послушный быть свободным; почему человек может улыбаться и говорить неприятные вещи одновременно и т.п. Сначала взрослый сам выделяет такие парадоксы, а затем предлагать увидеть их самому подростку;
помогать подростку анализировать логику ситуации в сопоставлении с поступками человека (персонажа): как было бы «естественно» отреагировать на эту ситуацию, как поступает герой и о чем это говорит (логично не спорить, а он спорит; логично отомстить, а он не мстит; логично уступить, а он настаивает на своем и т.п.);
побуждать школьников воображать альтернативные варианты разворачивания событий, поступков человека (персонажа) в рассматриваемой ситуации: «Что он мог бы сделать чтобы победить?», «А что ему следовало бы сделать?», «Как он мог бы еще поступить?». Следует отметить, что решение этой задачи труднодоступно подросткам с трудностями в обучении, поскольку требует произвольного использования воображения. Тем, не менее это важное условие полноценного развития СФС.

В качестве материала для описанных способов работы могут использоваться притчи, басни, рассказы, исторические примеры, художественные фильмы, реальные ситуации.

Другой важной задачей этого возрастного периода является преодоление центрированности сознания подростка на единственном способе интерпретации символа (смыслового эгоцентризма). Для этого используется поиск различных объяснений одного и того же поступка персонажа произведения или реального человека, исторического лица. Работа может быть организована в парах или группах. Следует побуждать подростков выражать свое отношение к поступкам людей или героев художественных произведений, выслушивать высказывания сверстников об этом, искать различия в мнениях.

Кроме того, для лучшего понимания многомерности и сложности субъектной реальности подростками с трудностями в обучении требуется обучать их совмещению выраженных в символическом образе качеств в одном субъекте (лице, персонаже, человеке): «Может ли один и тот же человек быть и таким и таким? (и грубым и ласковым, и упрямым и смиренным)?», «…совершать злые и добрые поступки?», «… быть ответственным и не выполнять обязательства?», «… проявлять безграничное терпение и чем-то возмущаться?» и т.п. Важно подчеркивать активную роль самого субъекта, которая может выражаться в совершении тех или иных поступков, том или ином отношении к происходящему, другим людям, своим потребностям или обязанностям. В отношении художественных произведений происходит преодоление привязки отдельного качества к отдельному персонажу (человеку): люди добрые и люди злые, добрый и злой герой в сказках, фильмах. Возникает понимание того, что разные герои произведения могут выражать различные стороны и качества одного человека. Субъектная реальность начинает рассматриваться как сложная, многомерная и неоднозначная. Для решения этой задачи можно подбирать и обсуждать примеры исторических личностей, знакомых людей, персонажей художественных произведений, проявивших себя парадоксальным образом (как упрямый и податливый одновременно, злой и добрый, грубый и ласковый, ленивый и трудолюбивый, смелый и боязливый), а также обращать внимание на факты и детали поступков, событий, опровергающие или подвергающие сомнению определенные качества человека (его лень, трусость или смелость и др.).

Описанные две формы работы по выражению символического смысла через обучение сотрудничеству и пониманию символических форм, а также способы их реализации, вовсе не обязательно должны быть представлены в виде отдельных занятий. Во-первых, они продуктивно могут совмещаться. Помощь в осознании символических форм лучше всего оказывать в процессе совместной работы детей, что создает у них дополнительную мотивацию и одновременно позволяет сравнивать собственные понимания с чужими. Во-вторых, описанные стратегия и тактика психокоррекционной работы по развитию СФС у детей с трудностями в обучении может логично встраиваться в выполнение учебных заданий по различным предметам, особенно гуманитарного цикла, внеклассную деятельность и повседневную жизнь детей и подростков.

Следует также заметить, что программа психологической коррекции развития СФС представлена в общем виде и должна быть адаптирована к конкретным занятиям с определенным материалом.

Помимо специфических видов помощи по развитию СФС, необходимо придерживаться поддерживающего стиля взаимодействия с ребенком (поддержка активности ребенка в самовыражении, его вклада в совместное решение задачи и др.) и использовать необходимые для организации его деятельности и сотрудничества неспецифические виды помощи (организация последовательности действий ребенка, использование внешних опор (картинок и др.) и уточняющих вопросов для удержания в сознании необходимого содержания и др.).

Эффективность программы психологической коррекции сотрудничества и развития СФС у школьников с трудностями в обучении

Для проверки эффективности описанной программы психологической коррекции в соответствии с ней были разработаны коррекционные занятия для учащихся специализированных 4-10 классов (для детей с трудностями в обучении) и проведен формирующий эксперимент, в котором приняли участие 24 школьника (экспериментальная группа) – 18 детей 4-6 классов и 6 учащихся 9-10 классов (учащиеся СШ № 28 г.Бреста)1. Коррекционные занятия проводились в течение 5 месяцев по 2-3 раза в неделю по 45 минут. В контрольную группу вошли 24 учащихся тех же возрастных групп в тех же пропорциях. Замеры уровней развития СФС и сотрудничества в обеих группах осуществлялись перед началом и после завершения коррекционных занятий с помощью специально разработанной экспериментальной методики изучения развития СФС, разработанной в соответствии с логикой экспериментально-генетического метода, предложенного Л.С. Выготским. Согласно этой методике оценка развития ребенка осуществляется по четырем критериям: по содержанию взаимодействия со сверстником, определяющему то, что становится совместным предметным полем сотрудничества, по характеру взаимодействия, проявляющемуся в способах сотрудничества и преобладающем типе отношений, по уровню развития СФС при индивидуальном и при совместном со сверстником выполнении задания на осознания символов. По каждому критерию выделяется 6 уровней развития (с 0-го по 5-й) [7,8,9].

В качестве основного материала для работы мы использовали непродолжительные мультфильмы («Паровозик из Ромашкино», «Ах и Ох» и др.), короткометражные фильмы, короткие истории и притчи (для старших классов), а также спонтанно возникавшие коллизии в отношениях самих школьников.

В качестве вспомогательного материала использовались изображения персонажей мультфильмов, историй, а также написанные на карточках их личные качества, характеристики.

Для обучения трансформации символа использовались рисование, лепка из пластилина, прослушивание музыкальных произведений, драматизация и разыгрывание сюжетов и переживаний персонажей.

Статистическая обработка полученных данных осуществлялась посредством однофакторного дисперсионного анализа, U-критерия Манна-Уитни и критерия Вилкоксона в программе IBM SPSS Statistics v.21.

До проведения коррекционных занятий между контрольной и экспериментальной группами не было выявлено статистически значимых различий по U-критерию Манна-Уитни, как по уровням совместности (и по содержанию и оп характеру взаимодействия), так и по уровням развития СФС. После проведения коррекционных занятий они были обнаружены по всем четырем позициям: по уровню совместности по содержанию (U=195; р<0,05) и по характеру взаимодействия (U=101; р<0,001), по уровню развития СФС при индивидуальном выполнении задания (U=134; р<0,001) и при совместном выполнении (U=81; р<0,001).

Замеры по этим же позициям в контрольной группе по критерию Вилкоксона не показали значимой динамики, в то время как в экспериментальной она наблюдалась: по уровню совместности по содержанию (Т=21; α<0,05) и по характеру взаимодействия (Т=9; α<0,001), по уровню развития СФС при индивидуальном выполнении задания (Т=0; α<0,001) и при совместном выполнении (Т=0; α<0,001).

Содержательный анализ ответов испытуемых экспериментальной, а также наблюдение за их поведением во время коррекционных занятий, говорят о ряде позитивных изменений, состоящих в следующем.

У учащихся, как средних, так и старших классов, заметно улучшился характер взаимодействия друг с другом: повысилась их эмоциональная вовлеченность в совместную деятельность, они стали сдерживаться в своих действиях и высказываниях, когда говорит кто-то другой, взаимодействие стало более организованным и последовательным, дети стали больше разговаривать друг с другом во время совместного решения задачи (чего раньше практически не наблюдалось), школьники реже стали демонстрировать «вертикальные» отношения доминирования-подчинения и проявлять агрессию в адрес друг друга.

Дети заметно лучше и полнее стали понимать и воспроизводить в описаниях и рисунках содержание и сюжеты предлагаемых басен, историй, мультфильмов или фильмов.

Чаще символическая реальность стала соотносится с субъектным измерением, применяться к человеку. Например, персонажи басен, их действия и переживания стали «накладываться» на человека.

Подростки, принимавшие участие в формирующем эксперименте, стали использовать метафоры, символические образы, аналогии между конкретными людьми и персонажами произведений.

Кроме того, у участников эксперимента наблюдалось изменение отношения к самим коррекционным занятиям. Если в самом начале школьники приходили на них «отбывать повинность», то в последствии сами стали часто интересоваться, когда будет следующее занятие. Во время самих занятий демонстрировали эмоциональную вовлеченность в происходящее.

В то же время, безусловно не следует полагать, что у участников эксперимента полностью удалось сформировать символическую функцию. Появление такого рода новообразований требует на много более продолжительной работы. По-прежнему сохранились трудности в самостоятельном описании субъектной реальности, тонкой дифференциации субъектных состояний и качеств, понимании антиномичности символа и его интерпретации.

Таким образом, развитие символической медиации субъект субъектных отношений и сотрудничества у школьников с ЗПР представляется крайне важным направлением психологической помощи. В качестве основного средства коррекции рассматривается развитие символической функции сознания, которая обеспечивает осознание субъектной реальности Другого с помощью символов.