В последние годы значимым предметом научно-практического интереса в педагогике выступают интеллектуальные игры: осмысливается их феноменологическая природа [3,8], определяется место интеллектуальной игры в образовательном процессе [11,14], разрабатываются методические аспекты организации интеллектуально-игровой деятельности применительно к тем или иным целевым группам и различным институциональным условиям [5,7] и др.
Подобная исследовательская активность в отношении интеллектуальных игр корреспондирует с тенденцией геймификации, которая характерна для современного образования и которая – при понимании ее в широком смысле – связана с «применением игровых методов в неигровых средах, в частности в обучении» [10]. При этом в контексте геймификации «значение игровой технологии невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, разрядкой, она способна перерасти в обучение, в творчество, в моделирование человеческих отношений» [4].
Между тем, интеллектуальная игра обладает особым и во многом уникальным педагогическим потенциалом, определяемым ее генезисом, ибо, как указывает О.М. Боева, «интеллектуальные игры с момента своего появления объединяют две противоположности: массовую развлекательную культуру (шоу) и получение новых знаний… Участники игр не только испытывают удовольствие, познавая себя, но и получают новые коммуникативные навыки, заряд энергии, направление к получению знаний, расширению кругозора» [3]. В итоге педагогический потенциал интеллектуальной игры обнаруживается как в институциональном, так и в функциональном ее измерении.
Что касается первого, то интеллектуальная игра востребуется отнюдь не только в сфере формального образования, но и в сфере неформального образования, т.е. в культурно-досуговых учреждениях: «Являясь одной из приоритетных форм организации социокультурной досуговой деятельности, – отмечает М.С. Певнев, – интеллектуальные игры все чаще входят в непосредственную практику работы школ, вузов, учреждений культуры, подростково-молодежных клубов, общественных объединений и организаций, учреждений дополнительного образования…» [11].
Что же касается функциональной природы интеллектуальной игры, то с педагогической точки зрения она выступает как «интегральная и синтезирующая деятельность, аккумулирующая в себе ряд социально-педагогических функций, среди которых можно выделить обучающую, социализирующую, развивающую, коммуникативную, диагностическую, коррекционную, воспитательную, соревновательно-состязательную, развлекательную, творческую, функцию самореализации и самовыражения и др.» [11].
Тем самым, интеллектуальная игра представляет собой сложное культурно-образовательное явление, а ее педагогически целесообразная организация, следовательно, предстает в плоскости реализации специфической культурно-образовательной практики.
Вместе с тем, в контексте диссеминации инклюзивной философии и в сфере культуры [см.,2напр. ,13 и др.], и особенно в сфере образования [1,6] очевидную актуальность приобретает развертывание такой практики в инклюзивном формате.
Важность этого обусловливается тем, что коль скоро, как констатирует Б.Р. Мандель, «интеллектуальную игру можно назвать своеобразным ретранслятором накопленного интеллектуального и социального опыта, норм и правил поведения в человеческом обществе» [9], то, следовательно, интеллектуальная игра, организованная на инклюзивных началах, способна стать средством трансляции и закрепления опыта инклюзивного взаимодействия, инклюзивных поведенческих паттернов.
Более того, сама природа интеллектуальной игры создает благоприятные предпосылки для достижения подобного эффекта.
Речь идет о том, что интеллектуальная игра представляет собой преимущественно командное решение задач, требующих продуктивного мышления в условиях хронометрированного временного пространства и состязания [11]. Тем самым, сущность инклюзивной интеллектуальной игры должна пониматься в разрезе соответствующей инклюзивной команды участников, которая на добровольных началах объединяет лиц с инвалидностью и лиц без инвалидности, занимающих равноправные, партнерские позиции и взаимодействующих без искусственной поддержки извне.
Команде же как таковой свойствен совершенно особый характер взаимодействия и взаимоотношений между ее членами. «Команда, – указывает М.Н. Рыскулова, – это группа людей, которые для достижения поставленных целей взаимодополняют и взаимозаменяют друг друга, владеют отработанными приемами взаимодействия и имеют общее видение как стратегических целей команды, так и складывающихся обстоятельств» [12], и «команда принципиально отличается от коллектива. Команда – это взаимодействующие для достижения намеченной общей цели единомышленники... Для команды характерны общие принимаемые всеми правила и четкое разделение функций. Каждый, выполняя предназначенную ему роль, занимается той работой, которую умеет делать… Чтобы быть членом команды, … необходимо обладать умениями командной работы, представляющими собой многогранную совокупность умений, позволяющих устанавливать взаимоотношения с коллегами таким образом, чтобы совместными усилиями эффективно выполнять поставленные задачи» [12].
Очевидно с этой точки зрения, что инклюзивная интеллектуальная игра как игра командная потенциально обеспечивает максимальную глубину и интенсивность инклюзивного взаимодействия и инклюзивных взаимоотношений.
Тем самым, инклюзивная интеллектуальная игра обладает необходимыми ресурсами становления подлинной инклюзивной практикой в культурно-образовательной сфере.
Реализация этих ресурсов, однако, со всей очевидностью требует соответствующего методического обеспечения организации и проведения таких игр.
Успешный опыт подобного обеспечения сформирован в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, где с 2014 г. функционирует студенческое объединение «Интеллектуально-развлекательный инклюзивный клуб», которое и стало платформой организации и проведения инклюзивных интеллектуальных игр с участием инвалидов по зрению. При этом, что принципиально важно, инвалиды по зрению включены как в состав играющих команд, так и в состав оргкомитетов и служб, обеспечивающих проведение игры (игровое жюри, секунданты и т.д.).
Накопленный опыт касается организации и проведения в инклюзивном формате двух наиболее популярных интеллектуальных игр – спортивной версии игры «Что? Где? Когда?» и спортивной версии игры «Брейн-ринг», причем становление и развитие этого опыта привело к его фактической институционализации в виде Всероссийского интеллектуально-реабилитационного фестиваля (далее – Фестиваль), ежегодно проводимого на базе РГПУ им. А.И. Герцена в рамках социального партнерства с Всероссийским обществом слепых, что, в свою очередь, обеспечило широкие масштабы апробации разработанных методических подходов.
Спортивная версия игры «Что? Где? Когда?» в отличие от телевизионной потенциально позволяет принимать участие в игре одновременно любому количеству команд. Ограничения же по фактическому количеству команд, задействованных в том или ином турнире, могут устанавливаться организаторами исходя из конкретных условий его проведения. Так, в играх в рамках Фестиваля принимали участие одновременно от 8 до 19 команд.
При этом положением о Фестивале определялось, что минимум 50% членов каждой команды, – а за игровым столом может быть не менее 4, но не более 6 участников при разрешенном включении в заявку и запасных, – должны быть инвалидами по зрению. В данной ситуации в организационно-методическом плане требовал учета тот принципиально возможный вариант комплектования команды, когда в ее составе превалировали бы именно инвалиды по зрению или она была бы сформирована и вовсе только из инвалидов по зрению.
В таком случае должно приниматься во внимание, что в спортивной версии игры «Что? Где? Когда?» ответы на вопросы записываются на специальных бланках, и потому как минимум один член команды должен иметь остаточное зрение, достаточное для записи ответов. Кроме того, важным вспомогательным средством служит запись самого вопроса, причем как его сути, так и формы, что необходимо для контроля за правильностью ответа. Следовательно, желательно присутствие в команде даже не одного, а двух человек, по состоянию зрения способных вести требуемые записи.
Поэтому, – и опыт проведения Фестиваля подтверждает правильность подобного подхода¸ – организаторы должны быть готовы к тому, чтобы в целях создания равных условий для всех команд и, тем самым, обеспечения подлинно инклюзивного характера игры и турнира в целом выделить в случае надобности той или иной команде технического секретаря, который не участвовал бы в обсуждении и выполнял только одну функцию – осуществлял запись ответа, сформулированного командой, на специальном бланке.
Между тем, в процессе обсуждения члены инклюзивной команды стремятся как можно внимательнее слушать других и включаться в совместное обсуждение наиболее полно, причем здесь обнаруживается принципиальное отличие от характера действий команды, которая бы состояла только из нормально видящих участников: если в такой команде есть возможность совместно смотреть на запись вопроса, сделанную одним из игроков, молча, подумать, не произнося мысль вслух, или даже на какое-то время отвлечься и т.п., то в инклюзивной команде, имеющей в своем составе инвалидов по зрению, общение, причем главным образом устное, становится единственным способом совместного поиска решений.
Более того, только такое общение может обеспечить достижение общекомандной цели – нахождения верного ответа на вопрос, ведущего к победе в туре и во всей игре, ибо вопросы в спортивной версии игры «Что? Где? Когда?» являются логическими и поиск ответов на них требует именно командной работы.
Что касается педагогического потенциала этой игры, то участие в ней выступает как ресурс формирования и развития целого ряда значимых навыков, относимых к так называемым soft-skills, причем номенклатура этих навыков в ряде случаев опосредуется имманентными данной игре специфическими социальными ролями, которые члены команды на постоянной основе или ситуативно реализуют в условиях инклюзивного взаимодействия, когда любую из них, будь то роль капитана команды, «модератора», «критика», «генератора идей» или «эрудита», может в равной степени выполнять и выполняет и нормально видящий член команды, и инвалид по зрению. Тем самым, каждый из таких навыков, взращенных в условиях многоролевого инклюзивного взаимодействия в рамках интеллектуальной игры, приобретает инклюзивные сущностные характеристики. Более того, эти навыки со всей очевидностью транслируемы в различные сферы социальной практики, что значимо в плане социальной инклюзии.
Речь здесь идет, прежде всего, о навыке решения комплексных задач, проявляющемся в умении анализировать и учитывать сразу множество различных факторов и быстро выполнять сложные многокомпонентные действия: участникам нужно слышать и анализировать высказывания других игроков команды, при этом озвучивать свои собственные версии, фиксировать (письменно или в памяти) «опорные» слова в обсуждении. Однако в этом контексте отчетливо обнаруживается социально-ролевой фактор: капитан должен выбрать и записать правильную версию ответа, «модератор» постоянно возвращается к форме вопроса и следит за ее соблюдением, «критик» ставит под сомнение высказывания партнеров по команде, тем самым вынуждая их обосновывать свои версии, а «генератор идей» постоянно «разгоняет» обсуждение, задавая новые векторы.
В свою очередь, навык критического мышления, пусть и важен для каждого из игроков, чтобы «ревизовать» предлагаемые в процессе мозгового штурма идеи для нахождения верного решения, но более всего востребуется, а, значит, и совершенствуется при выполнении роли «критика», который сознательно ставит под сомнение любую информацию и даже собственную точку зрения. Для формирования же и развития навыка креативности, проявляющегося в способности принимать неожиданные решения, основанные на имеющихся знаниях или опыте, благоприятные предпосылки создает выполнение роли «генератора идей», «эрудита» и в определенной степени – «критика».
Между тем, совершенствованию навыков управления людьми, координации и взаимодействия способствует реализация, в первую очередь, роли капитана команды, так как именно он призван обеспечивать структурную целостность и устойчивость команды, следование времени и модерацию принятия решений для избегания конфликтных ситуаций, которые могут негативно отразиться на общем результате команды; вместе с тем, в определенной мере значимы в соответствующем плане и роли «модератора» и «критика».
Роль капитана, кроме того, служит важным ресурсом формирования и развития навыков суждения и принятия решений в зависимости от ситуации, а также навыка планирования и навыка эмпатии, ибо эта роль актуализирует, с одной стороны, умение разрабатывать и реализовывать стратегию ведения обсуждения в сочетании с готовностью к проявлению тактической гибкости по ходу появления новый версий или при возникновении неординарных игровых ситуаций, а с другой – способность поставить себя на место другого игрока, чтобы понять принцип выстраивания логической цепочки версий, а также степень обоснованности приводимых аргументов. Однако потенциал совершенствования навыков планирования, а также навыков суждения и принятия решений заложен и в роли «модератора», и в роли «генератора идей», и даже – ситуативно – в ролях «эрудита» и «критика», но механизмы становления этих навыков различаются в зависимости от ролевой позиции.
Речь идет о ситуациях, когда «эрудит» или «критик» находится перед выбором – озвучить свою позицию, к чему функционально обязывает социальная роль, или не делать этого, поскольку в полной мере не уверен в ее правильности; и от того, какое решение он примет, будет зависеть дальнейшее развитие событий, включая принятие решения капитаном. Проблема же здесь состоит в том, что «эрудит» и «критик», как правило, руководствуются рациональными суждениями, опирающимися на полученный ранее опыт, имеющиеся знания и представления. «Модератор» же и «генератор идей», хотя тоже рациональны в своих версиях, но их социальная роль в команде предполагает и высказывание суждений, базирующихся на интуиции. И в наиболее затруднительном положении оказывается капитан команды, так как в идеальной игровой модели он, основываясь на рациональных суждениях, ведет статистику правильных и неправильных версий, предложенных тем или иным игроком, и, тем самым, объективный подход прямо влияет на выбор версии. В реальной же игре подсчет становится условным и носит субъективный характер, в чем и выражается парадокс, заложенный в природе интеллектуальной игры – выбор интуитивной, ничем не подкрепленной версии может стать верным.
В свою очередь, реализация социальных ролей капитана команды, «модератора», «генератора идей» и «критика» создает предпосылки и для формирования и развития навыка когнитивной гибкости, ибо при поступлении новых версий, при развитии обсуждения или при исключении из него наименее перспективной версии игрокам, выступающим в данной роли, необходимо моментально переключаться с одной задачи на другую, а также одновременно обдумывать несколько разных версий.
Кроме того, роли «модератора», «критика» и «эрудита» благоприятны для совершенствования навыка ведения диалога, проявляющегося в условиях игры в способности успешно устанавливать контакт с другими членами команды, при этом быть убедительным, уважать аргументацию и точку зрения коллеги по команде, если они обоснованы, но поставить их под сомнение, если они небесспорны, быстро реагировать на меняющиеся настроения и реакции, чтобы не упустить возможность продвинуться к консенсусу.
В то же время, участие в инклюзивной игре «Что? Где? Когда?» в спортивной ее версии способствует и совершенствованию целого ряда важных навыков, относящихся к категории soft-skills, и на надролевом уровне.
Во-первых, это навык эмоционального интеллекта, который должен формироваться у каждого игрока вне зависимости от его социально-ролевой позиции в команде, ибо предполагает способность к адекватному выражению и регуляции собственные эмоций и эмоций других людей, что, в свою очередь, дает возможность создания и поддержания благоприятного микроклимата в команде во время игры. Кроме того, хороший эмоциональный фон до и после игры, вне зависимости от ее результата, является катализатором дальнейшего функционирования и развития команды.
Особенно важны в данном аспекте, как показывает опыт, перерывы между турами, ибо большинство конфликтных ситуаций возникает именно в этот период: начинается обсуждение результатов тура, и если они не соответствуют ожиданиям команды, то выявление допущенных ошибок зачастую провоцируют резкое недовольство не только по отношению к пакету вопросов и к организаторам турнира, но и, в первую очередь, по отношению к игрокам своей команды, а это, кроме всего прочего, чревато рисками и в плане сохранности подлинно инклюзивной атмосферы в команде. Противоположной крайностью является своего рода эйфория после удачно сыгранного тура/взятого вопроса: многие игроки и команды, находясь под впечатлением от достигнутого результата, теряют концентрацию, вследствие чего допускают ошибки, которых бы в другом случае, оставаясь спокойными и сосредоточенными, не совершили.
Еще один надролевой навык, для формирования и совершенствования которого благоприятные предпосылки создает участие в инклюзивной игре «Что? Где? Когда?» в спортивной ее версии, – навык клиентоориентированности. При этом речь идет не о внешней, а о внутренней клиентоориентированности, предполагающей удовлетворение потребностей и интересов внутреннего «клиента», т.е. игрока команды, что способствовало бы установлению и поддержанию оптимальных отношений внутри команды, достижению высокого качества коммуникации между игроками при нахождении правильных ответов.
Наконец, в условиях игры стимулируется развития и таких навыков, как навыки ведения переговоров и навыки тайм-менеджмента. Тем самым, спортивная версия игры «Что? Где? Когда?» среди инклюзивных команд представляет собой потенциально весьма эффективную в педагогическом плане инклюзивную культурно-образовательную практику.
Что касается спортивной версии игры «Брейн-ринг», то она имеет определенные сходства со спортивной версией игры «Что? Где? Когда?»: инклюзивная команда тоже включает до 6 игроков, всем командам, участвующих в бою, вопрос зачитывается одновременно, на поиски правильного ответа дается 1 минута. Однако есть и существенные отличия: в бою участвуют только 2 команды, а задача команды усложняется тем, что нужно найти правильный ответ быстрее другой команды и опередить ее нажатием кнопки, сигнализирующей о готовности отвечать. При этом фальстарт, то есть нажатие кнопки раньше, чем ведущий запустит игровую систему с таймером, отсчитывающим минуту, наказывается лишением команды права ответить на озвученный вопрос.
В силу этих обстоятельств изменяются и отдельные организационно-методические аспекты проведения игры, и социальные роли членов команды.
В организационно-методическом плане необходимым становится использование специального технического средства, которое служит своеобразным связующим звеном между нормально видящими членами команды и игроками – инвалидами по зрению: речь идет об оборудованных дополнительными звуковыми сигналами «брейн-системах» – устройствах, позволяющих абсолютно точно определить готовность команды дать ответ на поставленный вопрос (путем нажатия на кнопку).
В социально-ролевом же аспекте важно то, что в игре «Брейн-ринг», с одной стороны, повышается значимость ролей капитана команды, «модератора» и «эрудита», а с другой – редуцируются роли «генератора идей» и «критика, ибо данная игра более динамична и постановка вопроса предполагает максимально быстрое, без развернутого обсуждения, нахождение ответа командами; однако, кроме того, здесь возникает еще одна ролевая позиция – позиция так называемого «кнопочника», т.е. игрока, нажимающего на кнопку, сигнализирующую о готовности команды отвечать, причем зачастую именно эта роль становится ключевой.
В игре «Брейн-ринг» возрастает важность командного взаимодействия, так как члены команды должны за 1 минуту не только осознать вопрос, прийти к ответу, убедиться, что он верен и с ним согласны другие члены команды, но и договориться о нажатии на кнопку. На «кнопочнике» же лежит дополнительная ответственность: за верное по времени – не ранее пуска таймера, но и не позднее участников другой команды – нажатие на кнопку.
При этом существует несколько вариантов развития игры и действий участников команд.
Первый вариант возникает тогда, когда во время оглашения вопроса один из игроков команды (причем его исходная роль в команде в данном конкретном случае не имеет значения) нашел правильный ответ, и вся его дальнейшая задача заключается только в том, чтобы успеть об этом сигнализировать «кнопочнику» или же самому нажать на кнопку быстрее игроков команды соперников, но не совершив фальстарт. В такой ситуации присутствует риск одинаковых размышлений нескольких членов команды, вследствие чего несколько игроков будут пытаться одновременно нажать на кнопку, и потому принципиально важна четкая фиксация по крайней мере роли «кнопочника», которому сообщается о наличии ответа. Кроме того, игроки должны договориться и о сути ответа, и выбрать игрока, который будет ответ озвучивать.
В педагогическом плане подобный вариант развития игры значим тем, что при нем создаются предпосылки для формирования и совершенствования у участников таких относимых к soft-skills навыков, как навыки решение комплексных задач, креативности, координации и взаимодействия, когнитивной гибкости, управления людьми, тайм-менеджмента.
В свою очередь, второй вариант развития игры имеет место, когда одна из команд опережает другую, но дает неверный ответ. В этом случае согласно правилам игры у той команды есть 20 секунд на то, чтобы найти правильный ответ. В такой ситуации стимулируется развитие не только навыков решения комплексных задач, креативности, координации и взаимодействия, когнитивной гибкости и управления людьми, но и навыки эмоционального интеллекта, суждения и принятия решений.
Наконец, третий вариант развития игры возникает в случае, если вопрос заводит команды в тупик, никто не рискует нажимать на кнопку, и фактически складывается игровая ситуация, типичная для игры «Что? Где? Когда?», когда команды в течение минуты пытаются найти правильный ответ. И, тем самым, в этой ситуации актуализируется тот потенциал совершенствования soft-skills, который присущ данной игре.
Таким образом, накопленный опыт свидетельствует о том, что инклюзивная интеллектуальная игра как специфическая культурно-образовательная практика при ее адекватном организационно-методическом обеспечении может выступать в качестве важного ресурса формирования и развития транслируемых и значимых в плане социальной инклюзии навыков.
