Совершенствование профессионального, в том числе высшего, образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью является неотъемлемой частью преемственного развития системы их образования в целом, предполагая решение целого ряда задач содержательного, организационно-управленческого, институционального характера и др., что призвано снизить риски социальной дезадаптации и десоциализации таких лиц, связанные с несостоятельностью в сфере профессиональной самореализации [9].
При этом от высшей школы со всей очевидностью требуется адекватный отклик на усиливающийся инклюзивный запрос лиц с ОВЗ и инвалидностью, сопровождающий реализацию ими установки на получение высшего образования, ведь если в 2011-2012 учебном году в вузах России обучалось 20080 студентов с инвалидностью, то в 2021-2022 учебном году – 31100. 1
В подобной ситуации закономерно актуализировался научно-практический интерес к проблемам инклюзивного высшего образования: ведется поиск научно-обоснованных моделей его ресурсно-методического обеспечения [3,4], осуществляется скрининг готовности профессорско-преподавательского состава вузов к реализации инклюзивного образовательного формата [1,7,10], изучается социально-психологическое благополучие студентов в условиях инклюзивного образования [8], осмысливаются жизненные траектории выпускников вузов из числа инвалидов [2] и др.
Между тем, номинальная совместность обучения в одном и том же вузе студентов с инвалидностью и ОВЗ и студентов, не имеющих нарушений психофизического развития, отнюдь не означает автоматического формирования подлинно инклюзивного студенческого сообщества.
Напротив, исследовательские данные свидетельствуют о том, что студенты-инвалиды испытывают специфические трудности в налаживании неформального общения в студенческой среде [5]. Причем эти трудности могут уходить корнями еще в довузовский период, ибо между старшеклассниками с инвалидностью и без инвалидности как потенциальными абитуриентами и будущими студентами обнаруживаются существенные различия в мотивационно-потребностном аспекте; более того, если выпускники специальных школ являются сторонниками инклюзивного вузовского обучения, то выпускники общеобразовательных школ, наоборот, полагают целесообразным обучение лиц с ОВЗ и инвалидностью в отдельных вузах или в специализированных подразделениях вузов общего назначения [6].
В данном контексте актуальным становится вопрос о реальной степени инклюзивной готовности студенческой молодежи, т.е. о готовности студентов с сохранными психофизическими функциями к становлению субъектами инклюзивных образовательных отношений в вузе.
Определенную ясность в этот вопрос вносят результаты специального поисково-констатирующего эксперимента, проведенного в формате онлайн-анкетирования по инициативе ресурсного учебно-методического центра (РУМЦ) по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ, функционирующего на базе Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
Соответствующая авторская анкета была разослана в 25 вузов Санкт-Петербурга и Ленинградской области – партнеров университета по линии РУМЦ, и в итоге в качестве респондентов в эксперименте выступили 1047 студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры, осваивающих образовательные программы экономико-правовой, инженерно-технической, социогуманитарной, естественнонаучной и психолого-педагогической направленности. При этом подавляющее большинство участников анкетирования не имело опыта систематического взаимодействия с инвалидами по зрению, инвалидами по слуху и инвалидами вследствие нарушения опорно-двигательного аппарата (ОДА).
Результаты проведенного исследования свидетельствуют о противоречивости позиции студенческой молодежи как одного из потенциальных субъектов инклюзивных образовательных отношений в вузе.
С одной стороны, студенческая молодежь в большинстве своем предстает как сторонник совместного вузовского обучения с лицами с инвалидностью, причем не видит в таком обучении рисков и в плане качества образования, и в плане психологической комфортности в аудиторной и внеаудиторной сфере.
Так, по признанию в общей сложности более чем 60% участников анкетирования (см. рис. 1), если бы у них попросили совета относительно обучения в их студенческой группе инвалида по зрению, инвалида по слуху или инвалида вследствие нарушения ОДА, то они в той или иной степени поддержали бы соответствующую идею, тогда как неопределенную позицию применительно к данной ситуации занимают лишь 29–32% респондентов, а случаи, когда респонденты исходят из невозможности и нецелесообразности получения инвалидами образования уровня выше среднего профессионального, и вовсе являются фактически единичными.
Рисунок 1. Представление о возможности получения высшего образования инвалидами различных нозологических групп у студентов, обучающихся в инклюзивных группах (n=1047)
При этом (см. рис. 2) 46% опрошенных полагают, что в максимальной степени затрудняет получение высшего образования инвалидизирующее нарушение зрения, тогда как нарушение слуха видится как наиболее серьезное препятствие при получении такого образования 28% опрошенных, а нарушение ОДА – 26%.
Рисунок 2. Представление о трудностях получения высшего образования инвалидами различных нозологических групп у студентов, обучающихся в инклюзивных группах
Вместе с тем, абсолютное большинство респондентов полагают, что наличие в академической группе студентов с инвалидностью вовсе не сказывается на эффективности и качестве образовательного процесса в целом (см. рис. 3): в отношении лиц с сенсорными нарушениями такую позицию занимают 66% респондентов, а в отношении лиц с инвалидностью вследствие нарушений опорно-двигательного аппарата – 75%. Более того, 6–7% опрошенных уверены, а еще 9–11%, скорее, склоняются к тому, что наличие в академической группе студентов-инвалидов вообще окажет положительное влияние на качество образования. Скептики же, напротив, твердо убежденные в негативных последствиях реализации подобного формата обучения для качества вузовского образования или по меньшей мере вполне допускающие вероятность этого, составляют соответственно лишь от 1% до 17% выборки.
Рисунок 3. Влияние факта наличия студентов с инвалидностью в учебной группе на эффективность и качество образовательного процесса в целом (n=1047)
Тем самым, основной массой студентов обучение в инклюзивных группах не воспринимается как фактор редуцирования эффективности и качества образовательного процесса в целом.
Аналогичным образом (см. рис. 4) большинство участников анкетирования не опасается и психологических проблем в инклюзивных группах: соответственно свыше 40% и 25% опрошенных исходят из того, что в таких группах сложностей психологического плана либо наверняка не возникает, либо не возникает, скорее всего. К тому же если психологические трудности здесь и существуют, то, по мнению более чем 20% участников анкетирования, они вполне преодолимы. Тем самым, те студенты, для кого совместное обучение с инвалидами по зрению, инвалидами по слуху и инвалидами вследствие нарушения ОДА не сопряжено в субъективном плане с глобальными психологическими трудностями, численно превалируют над теми студентами, – а они составляют до 7% выборки, – кто в подобной ситуации в той или иной степени испытывал бы психологический дискомфорт.
Рисунок 4. Влияние факта наличия студентов с инвалидностью в учебной группе на психологический комфорт обучающихся (n=1047)
Сходная картина обнаруживается и при анализе субъективного уровня психологического комфорта студентов, не имеющих инвалидности, и применительно к их взаимодействию со студентами-инвалидами во внеучебной сфере (занятия в культурно-досуговых коллективах, спортивных секциях, участие в волонтерских объединениях, проживание в общежитии и т.п.).
Так (см. рис. 5), по оценке соответственно 35–37% и 24–26% опрошенных студентов сложностей подобного рода здесь или вовсе нет, или скорее всего нет. Более того, еще 28–30% респондентов считают, что психологические сложности, пусть и возникающие в совместной внеучебной деятельности с инвалидами по зрению, с инвалидами по слуху и с инвалидами вследствие нарушения ОДА, не являются непреодолимыми. И только 7–8% участников анкетирования, напротив, признают взаимодействие со студентами-инвалидами во внеаудиторной сфере, скорее, сложным для себя в психологическом плане, а 2–3% – чрезвычайно сложным.
Рисунок 5. Психологический комфорт обучающихся в процессе взаимодействия с инвалидами различных нозологических групп во внеучебной деятельности (n=1047)
В данном контексте выглядит вполне закономерным, что большинство опрошенных студентов заявляют о своей готовности учиться, причем на обычных условиях, в группе, включающей в свой состав студентов-инвалидов различных нозологических групп (см. рис. 6). В частности, совместно с лицами с сенсорными нарушениями на таких началах готовы учиться, по их словам, 59% респондентов, совместно со студентами с нарушениями ОДА – 60%. При этом еще 20–21% опрошенных студентов готовы к обучению в инклюзивном формате при условии, что студентам с инвалидностью будет кем-либо оказываться необходимая помощь.
Между тем, 11–12% респондентов здесь не обозначили ту или иную позицию, а 7–8% в качестве условия своего совместного обучения со студентами-инвалидами определили не только то, чтобы чьими-то силами оказывалась помощь таким студентам, но и то, чтобы не иметь к ним непосредственного отношения. Наконец, еще 1–2% участников анкетирования, по их признанию, не готовы обучаться в инклюзивных группах ни при каких условиях.
Последние обстоятельства как раз и высвечивают противоречие в позиции студенческой молодежи как потенциального субъекта инклюзивных образовательных отношений в вузе.
Рисунок 6. Условия готовности обучаться в инклюзивных группах совместно со студентами-инвалидами различных категорий во внеучебной деятельности (n=1047)
Речь идет о том, что демонстрируемая студенческой молодежью лояльность инклюзивному вузовскому образованию оказывается во многом декларативной и к тому же не имеет под собой прочной знаниевой основы.
Во-первых, масштабы поддержки студенческой молодежью идеи совместного обучения студентов с инвалидностью и студентов без инвалидности своеобразно опосредуются нозологическим фактором, в свете чего обнаруживается существенное отличие фактического подхода студенческой молодежи к инклюзивной вузовской образовательной практике от заявляемого.
Так (см. рис. 7), что касается инвалидов по зрению и инвалидов по слуху, то в пользу их вузовского обучения в общих группах и потоках, т.е. именно в инклюзивном формате, высказались только по 21% респондентов, тогда как применительно к инвалидам с нарушением ОДА – 39%. Между тем, 56% и 59% участников анкетирования полагают предпочтительным обучение соответственно инвалидов по зрению и инвалидов по слуху хотя и в «обычных» вузах, но на базе специализированных подразделений; применительно же инвалидам вследствие нарушений ОДА подобную позицию занимают 39% опрошенных студентов. Наконец, 23% респондентов выступили фактическими антагонистами инклюзивного вузовского обучения инвалидов по зрению, придерживаясь того мнения, что в этом случае целесообразно обучение в специализированных вузах; в отношении инвалидов по слуху аналогичное мнение высказали 20% опрошенных, в отношении инвалидов с нарушением ОДА – 22%.
Рисунок 7. Представление о целесообразности обучения инвалидов различных категорий в инклюзивных группах
Тем самым, имеет место очевидное расхождение между формальным принятием студенческой молодежью идеи совместного обучения со студентами-инвалидами и ее реальной позицией применительно к воплощению этой идеи на практике.
Более того, обнаруживается явно недостаточная глубина знакомства студенческой молодежи с «философией» и сущностью инклюзивного подхода в высшем образовании, а также ее осведомленности о специфике учебно-познавательной и коммуникативной деятельности студентов с инвалидностью.
Так (см. рис.8), основная масса респондентов (40%) знакома с сущностью инклюзивного подхода в высшем образовании лишь в общем плане, а по 23% участников анкетирования либо с ней фактически не знакомы, либо и вовсе не имеют ни малейших представлений о сущности инклюзивного подхода в высшем образовании. В качестве же хорошо осведомленных здесь позиционируют себя только 13% опрошенных студентов, а те респонденты, кто не только высоко оценивает свою осведомленность о сущности инклюзивного подхода в вузовском образовании, но и вовлечен в соответствующую добровольческую деятельность, составляют лишь 1% выборки.
Рисунок 8. Сформированность представления о сущности инклюзивного подхода в высшем образовании у студентов, обучающихся в инклюзивных группах (n=1047)
При этом усугубляет ситуацию то, что наряду с явной недостаточностью знаний по вопросам инклюзивного вузовского обучения инвалидов студенческая молодежь отнюдь не обнаруживает масштабной заинтересованности в их расширении. Так, по итогам анкетирования (см. рис. 9), основная масса респондентов – 47% – проявит такую заинтересованность только в том случае, если этого потребует ситуация, а суммарно 24% опрошенных, пусть и с разной степенью категоричности, но не заинтересованы в расширении знаний по вопросам вузовского обучения инвалидов. Интерес же к таким знаниям в той или иной степени обнаруживают в общей сложности 29% участников анкетирования.
Рисунок 9. Заинтересованность в расширении знаний по вопросам вузовского обучения инвалидов у студентов, обучающихся в инклюзивных группах (n=1047)
Между тем (см. рис. 10), только не более 15% студентов, по их оценке, имеют отчетливые представления, в частности, о специфике чтения и письма по системе Брайля, используемой студентами – инвалидами по зрению, о своеобразии специфических средств вербальной и невербальной коммуникации (русский жестовый язык, дактилология и др.), актуальных для студентов – инвалидов по слуху, а также о специфике учебно-познавательной и коммуникативной деятельности студентов – инвалидов вследствие нарушения ОДА. У 19–22% участников анкетирования представления об этом носят лишь самый общий, еще у 25–33% – и вовсе обыденный, обывательский характер, а 21–26% опрошенных, по их признанию, приходилось слышать о специфике такого рода, но особо они с ней не знакомы. Более того, от 8% до 20% респондентов и не имеют представлений о специфике учебно-познавательной и коммуникативной деятельности инвалидов различных нозологических групп, и не задумывались о ней.
Рисунок 10. Представления о специфике учебно-познавательной и коммуникативной деятельности инвалидов различных нозологических групп у студентов, обучающихся в инклюзивных группах
Таким образом, результаты проведенного поисково-констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что позиция студенческой молодежи как субъекта инклюзивных образовательных отношений в вузе не является оптимальной, в связи с чем требуется планомерная работа по формированию у студентов представлений о сущностных характеристиках инклюзии, что содействовало бы подлинному принятию и реализации ими ценностей инклюзивной культуры.
