По существу, между нормальными и ненормальными детьми нет разницы:
те и другие – люди, те и другие – дети,
у тех и у других развитие идет по одним законам...
Методологические основания современных представлений о речевом онтогенезе и его нарушениях у детей
Признание общности законов развития детей, которое мы сделали эпиграфом к этой статье – один из постулатов отечественной научной школы дефектологии, первоначально сформулированный выдающимся отечественным ученым Г.Я. Трошиным в рамках естественно-научной парадигмы [23]. А десятилетие спустя это положение было поддержано Л.С.Выготским, но переосмыслено в рамках предложенной им культурно-исторической парадигмы, утвердившей иное представление об основных параметрах развития высших психических функций, сознания, поведения, специфически человеческих способностей: источнике, условиях, ходе и форме развития [2,4]. Наиболее ясно различие в понимании основных параметров развития ребенка представителями разных научных парадигм было сформулировано Л.Ф.Обуховой. Суть различий представлена в таблице, которая приводится ниже с некоторыми перестановками и сокращениями.
Таблица 1. Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных парадигмах (по Л.Ф.Обуховой)
Предложенное в культурно-исторической парадигме понимание основных параметров психического развития отражает кардинальное переосмысление Л.С. Выготским общих и специфических закономерностей в развитии особого ребенка [3,4]. Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции, человеческие формы деятельности, специфически человеческие способности формируются у любого ребенка прижизненно в результате овладения орудиями, средствами, знаками, символами, смыслами, выработанными в ходе исторического развития общества.
Главный закон формирования высших психических функций, сформулированный Л.С. Выготским, действует в отношении любого ребенка, в том числе – особого, и состоит в том, что первоначально высшие психические функции складываются как форма его коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными. Поэтому в качестве условий их развития рассматривается не только биологическое благополучие ребенка, но его взаимодействие с носителями культуры. По мысли Л.С. Выготского, биологическое неблагополучие может привести к нарушениям этого взаимодействия или к “социальных вывихам” - выпадениям аномального ребенка из исторически сложившейся и социальной по своей природе системы трансляции общественно-исторического опыта, “настроенной” на нормальный тип развития. Именно в «социальных вывихах», а не первичных дефектах Л.С. Выготский видел непосредственную причину нарушений развития высших психических функций и поведения ребенка (вторичных нарушений), обосновывая тем самым их социальную природу.
Отмечая небезусловную связь между первичными и вторичными нарушениями развития ребенка, Л.С.Выготский раскрыл широкие возможности социальной компенсации вторичных нарушений за счет построения “обходных путей” решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами. На таком понимании основана теория социальной компенсации Л.С. Выготского.
Представления о социальной природе нарушений развития у детей и теория социальной компенсации Л.С.Выготского заложили фундамент отечественной научной школы дефектологии. Л.С. Выготский рано ушел из жизни. Развивая культурно-исторический подход в дефектологии, его ученики пересмотрели основы важнейших разделов и направлений дефектологической науки. Р.Е. Левина сделала это в отношении речевого онтогенеза и его нарушений [7,11,12,13].
Стоят: А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, Д.Б. Эльконин. Сидят: А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Р. Лурия
Фото: Психологический факультет МГУ им. Ломоносова
Ученица Л.С. Выготского. Основоположник отечественной научной школы логопедии
Фото: Психологический институт РАО
Р.Е.Левина. Подход к анализу детской речи
В середине XX века основоположник отечественной научной школы логопедии осмысливает базовые положения теории Л.С.Выготского, конкретизирует их в отношении речевого развития детей и предлагает:
- отказаться от симптоматического подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений и перейти к казуально (причинно) – динамическому анализу речевого развития и его нарушений у детей;
- рассматривать нормативный речевой онтогенез как систему координат для оценки нарушения речевого развития ребенка, понимания уровня актуального и зоны ближайшего развития, что открывает возможность обоснованной постановки коррекционно-развивающих задач;
- выделить два неразрывных компонента речевого развития ребенка – речевые средства и способность применять их в коммуникации по возрасту;
- ввести в логопедию два взаимосвязанных понятия «Речевые средства» и «Коммуникативное поведение ребенка», отражающие два взаимосвязанных компонента речевого развития.ЗаметимТермины были переведены на английский язык «Language Competence» и «Speech Perfomance», вошли в состав профессионального языка логопедов разных стран мира и актуальны в настоящее время.
- понимать, что развитие коммуникации ребенка с окружением «ведет за собой» развитие его речевых средств: лексического, грамматического и фонетического строя речи, а развивающиеся в ходе взаимодействия речевые средства оказывают, в свою очередь, влияние на дальнейшую коммуникацию.
Р.Е.Левина предложила дефектологам в ходе анализа речевого развития ребенка оценивать:
- психо-физиологические предпосылки нормального речевого развития ребенка – сохранность тех органов и систем, что включены в процесс становления и развития коммуникации, понимания и порождения речи;
- социогенез - созданы ли взрослыми необходимые ребенку коммуникативные условия речевого развития по возрасту;
- речевые средства – актуальное развитие лексического, грамматического, фонетического строя речи ребенка (языковую компетенцию ребенка);
- способность ребенка применять знакомые речевые средства в коммуникации (способность реализовать языковую компетенцию в коммуникации).
Р.Е. Левина рассматривала речевой онтогенез как важнейшую линию культурного развития, считала значимую для ребенка коммуникацию с носителями языка источником и условием речевого развития.
Левина утверждала, что в процессе коммуникации, адекватной возрасту, складывается и усложняется коммуникативное поведение ребенка, осваиваются неречевые, а затем и речевые средства [13]. При этом подчеркивалось, что развитие коммуникации ребенка с окружением «ведет за собой» развитие его речевых средств (лексического, грамматического и фонетического строя речи), они развиваются в ходе общения и оказывают влияние на дальнейшую коммуникацию. Принимая во внимание первичное биологическое неблагополучие, Р.Е.Левина считала главной причиной трудностей, отклонений, нарушений речевого развития обусловленную этим неблагополучием специфику взаимодействия, коммуникации ребенка с окружением.
Основанное на теории Л.С. Выготского, понимание речевого онтогенеза позволило Р.Е. Левиной определить теоретические основы современной логопедии. В процессе исследований ей удается прийти к пониманию нормативного речевого онтогенеза, выделить три уровня речевого развития от рождения ребенка до 5 лет, и, опираясь на это понимание, описать три уровня системного (общего) недоразвития речи (ОНР) у детей. Выделенные Р.Е.Левиной три уровня ОНР у детей явно и ясно соотносятся с уровнями нормативного речевого развития. Таким образом, понимание развития детской речи в норме было использовано в качестве системы координат для выявления и описания системных нарушений речевого развития на разных возрастных этапах, и представление о трех уровнях общего недоразвития речи имплицитно содержит представление о трех уровнях нормативного речевого развития ребенка.
Благодаря исследованиям Р.Е. Левиной, отечественная научная школа дефектологии получила представление о необходимых для нормального речевого развития ребенка биологических предпосылках и социальных условиях, согласованном развитии речевых средств и способности применять их в коммуникации, их взаимосвязи и взаимовлиянии.
Было доказано, что квалификация речевого нарушения и обоснованная постановка коррекционно-развивающих задач требуют точного понимания причин нарушения речевого развития, условий, в которых оно сложилось, выявления актуального уровня и зоны ближайшего развития речевых средств (языковой компетенции) и способности применять их в коммуникации (реализация языковой компетенции в коммуникации с окружением).
Расхождение между теорией и практикой
Подход Р.Е. Левиной начал применяться на практике во второй половине ХХ века и его эффективность не вызывала сомнений к концу 70-х гг. Это означает, что теория уже содержала развернутые и обоснованные ответы на вопросы о том, как развивается речь ребенка в норме, какого рода нарушения встречаются на практике, каким должен быть подход к их анализу, какова логика перехода от результатов диагностики к коррекции речевых нарушений у детей.
Однако теоретически обоснованный и экспериментально проверенный подход Р.Е. Левиной к диагностике и коррекции системных нарушений речевого развития на практике стал редуцироваться. Логопедия оставалась внимательной к биологическим предпосылкам речевого развития, но условия - коммуникативная ситуация развития (термин авторов) равно как и оценка способности ребенка применять знакомые речевые средства в коммуникации, отходили на второй план. После ухода из жизни Р.Е.Левиной внимание специалистов все более и более обращено к речевым средствам и, прежде всего – к произносительной стороне речи ребенка. Это означает, что подход к диагностике и коррекции системных нарушений речи стал применяться ограниченно и в той части, которая была наиболее проработана инструментально. Другие, неотъемлемые по мысли Р.Е.Левиной, компоненты - коммуникативное поведение ребенка и качество взаимодействия окружения с ним - стали на практике рассматриваться факультативно либо вовсе не рассматриваться.
Есть основания думать, что происходила такого рода редукция по двум причинам: не было надежных и удобных инструментов практической диагностики качества коммуникации ребенка и его окружения, и сама схема анализа во всех ее обязательных компонентах не была представлена явно и целостно в публикациях, адресованных практикам.
Вместе с тем, объяснение причин не отменяет самого факта произошедшей на практике редукции подхода Р.Е.Левиной. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к современным вариантам применяемых на практике «речевых карт». Несмотря на определенные различия в подавляющем большинстве случаев такого рода карты уделяют незначительное внимание коммуникативному поведению самого ребенка и его окружения. Соответственно, мы уже не можем говорить о полноценном и эффективном применении подхода Р.Е. Левиной к диагностике и коррекции детской речи, поскольку отсутствие необходимых компонентов анализа приводит к отсутствию необходимых коррекционных задач, делает программу коррекционной работы фрагментарной.
Изучение взаимодействия ребенка и взрослых в детской психологии и других областях дефектологии
В то время, когда в логопедической практике упрощается и редуцируется подход Р.Е. Левиной, в детской психологии и других областях дефектологии растет число исследований, посвященных изучению онтогенеза общения в норме, роли эмоционально значимого взаимодействия ребенка с близкими взрослыми и последствий его нарушения у разных групп детей с ОВЗ.
В детской психологии - это фундаментальное исследование этапов развития общения в раннем и дошкольном возрастах М.И.Лисиной [10], продолженное исследованиями ее учеников [21,22 и др].
Центром внимания в исследованиях по раннему детскому аутизму становится эмоциональное взаимодействие ребенка с окружением, которое рассматривается как базовое условие нормального психического развития [1,14,15].
В работах Е.Р.Баенской теоретически обосновываются этапы и даются качественные характеристики становления и усложнения эмоционального диалога ребенка с окружением, определяющего благополучие его психического развития в целом [1].
Разрабатывая систему ранней помощи детям с различными первичными нарушениями, дефектологи ставят в центр внимания коммуникативное поведение близких взрослых с ребенком, качество их общения, описывают характеристики развивающего и непродуктивного для развития ребенка взаимодействия с ним близких взрослых [6,17,18,24 и др.].
В сурдопсихологии и сурдопедагогике проводятся исследования, показывающие, что точкой запуска развития слухового восприятия, коммуникации и речи является становление эмоционального диалога ребенка с близкими взрослыми на первом году жизни [5,8,19]. Доказано, что практически полное восстановление биологических предпосылок развития слухового восприятия, коммуникации и речи у глухого ребенка за счет операции КИ недостаточно в подавляющем большинстве случаев для запуска речевого развития в логике нормативного онтогенеза. Экспериментально доказано, что требуется дополнить успешную медицинскую коррекцию биологических предпосылок реконструкцией коммуникативной ситуации речевого развития – перестройкой взаимодействия родителей с ребенком после операции КИ.
В исследовании речевого развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза показано, какими будут речь и коммуникация старшего дошкольника, если практика специального образования не уделяет должного внимания развитию коммуникации, фокусируя его исключительно на развитии речевых средств. Показано, что в таких условиях у большинства детей с ЗПР к концу дошкольного возраста будут наблюдаться выраженные трудности инициации, развертывания и поддержания коммуникации с помощью доступных им языковых средств. Характерным становится значительный разрыв в освоении речевых средств и способности применять их в коммуникации [9].
Осмысление результатов классических и современных исследований отечественной научной школы позволяет представить схему анализа речевого развития ребенка, отвечающую идеям Р.Е.Левиной и при этом содержащую в явном виде компоненты, касающиеся коммуникативного поведения самого ребенка и коммуникативной ситуации его речевого развития.
Логика анализа дефектологом речевого развития ребенка
Предлагаемая логика отражена в четырехкомпонентной схеме анализа речевого развития ребенка дефектологом:
- Биологические предпосылки речевого развития – сохранность органов и систем, включенных в процесс понимания и порождения речи, развития коммуникации.
- Условия речевого развития – коммуникативная ситуация развития (кто, о чем и как должен разговаривать с ребенком, чтобы его речь благополучно развивалась в соответствии с возрастом).
- Коммуникативное поведение ребенка (с кем, о чем и как должен разговаривать ребенок, чтобы его речь продуктивно развивалась в соответствии с возрастом).
- Освоенные речевые средства – характеристики лексического, грамматического, фонетического строя речи и фонематического слуха.
Представим более подробно те компоненты схемы анализа, которые обычно редуцируются на практике или рассматриваются поверхностно.
Анализ коммуникативной ситуации речевого развития ребенка
Покажем, как может быть описана коммуникативная ситуация речевого развития ребенка, какой будет структура ее анализа дефектологом:
- Круг собеседников
- Отношение к ребенку в коммуникации
- Содержание общения с ребенком
- Инициатива взрослого (сверстника) в коммуникации с ребенком
- Отклик на инициативу ребенка в коммуникации
Приведем пример описания корректного, т.е. развивающего коммуникативного поведения взрослых с ребенком, соответствующего 1 уровню нормального речевого развития.
Круг собеседников - близкие взрослые
Отношение к ребенку - отношение к ребенку как к собеседнику вне зависимости от его речевых возможностей - любые реакции ребенка воспринимаются как его «ответ» и осмысленное включение в «разговор» и выразительно поддерживаются. Родители следят в большей степени за поддержанием диалога, а не за правильностью произношения ребенка.
Содержание общения – личный опыт ребенка: события, происходящие в настоящий момент или недавно завершившиеся, его желания, впечатления, наблюдения, действия.
Инициатива взрослого в коммуникации
- Привлекает внимание ребенка к внешним объектам и совместным действиям с ними, комментирует, задавая смысл и эмоциональное отношение к происходящему.
- Начинает разговор и стимулирует ответную вербальную реакцию ребенка, делая паузу и ожидая ответ, задавая уточняющий вопрос, используя выразительную мимику, смену высоты и эмоциональной окраски голоса.
- Создает проблемные коммуникативные ситуации, требующие вербальных ответов, просьб, вопросов со стороны ребенка, эмоционально подкрепляет их, вызывая удовольствие малыша.
Отклик взрослого на инициативу ребенка
- Откликается на все обращения ребенка – как вербальные, так и не вербальные – действием, эмоциональной реакцией, словом, тактильным контактом и стимулирует продолжение диалога.
- Откликается на любые инициативы ребенка как на приглашение к разговору.
- Эмоционально реагирует на интерес ребенка, поддерживает и непременно комментирует его.
- Осуществляет эмоциональную подстройку к малышу, которая сопровождается выразительным вербальным комментарием происходящего – его осмыслением.
- Повторяет за ребенком правильно сказанное им слово, уточняя и придавая ему разную эмоциональную окраску.
- При неправильном произношении или употреблении слова не повторяет за ребенком, а сразу предлагает правильный образец, подсказывает правильное произношение.
- При неправильном произношении или употреблении слова ребенком, взрослый не исправляет ребенка, а уточняет, четко проговаривая данное слово.
Анализ коммуникативного поведения ребенка
Покажем теперь, как может быть описано поведение ребенка в коммуникации, какой будет структура его анализа дефектологом.
- Собеседники
- Содержание общения
- Отклик в коммуникации
- Инициатива в коммуникации
- Отношение к своей речи в коммуникации
Приведем пример описания по данной схеме коммуникативного поведения ребенка, обратившись вновь к 1 уровню нормального речевого развития.
Собеседники
- Близкие и хорошо знакомые взрослые.
- Допустимы отказы от коммуникации с малознакомыми собеседниками.
Содержание общения
- Личный опыт ребенка: события, происходящие в настоящий момент или недавно завершившиеся, его желания, возникающий интерес, впечатления, переживания, наблюдения, действия.
Отклик ребенка
- Откликается на инициативу близких и хорошо знакомых людей начать диалог. Допустим отказ от коммуникации с малознакомыми и незнакомыми людьми.
- Способен в отклике соглашаться, не соглашаться, выражать сомнение.
- В случае непонимания собеседником его речи ребенок стремится добиться понимания, максимально привлекая все доступные ему невербальные средства.
Инициатива в коммуникации
- Инициирует коммуникацию с близкими и хорошо знакомыми собеседниками о происходящем, заинтересовавшем, своих желаниях, впечатлениях, наблюдениях, действиях.
- Выражает свои желания, просьбы, обращается за помощью.
- Ожидает реакции партнера (собеседника) на заинтересовавший его предмет, на свои действия.
- Предвкушает понравившуюся реакцию и выразительный комментарий взрослого на свое действие; повторяет его, ожидая предстоящего удовольствия.
- Допустима низкая инициатива или ее отсутствие в коммуникации с малознакомыми собеседниками.
Отношение к правильности своей речи в коммуникации
- Отсутствует
Понятно, что в этой логике могут быть описаны коммуникативная ситуация развития и коммуникативное поведение детей на любом уровне речевого развития и при различных первичных нарушениях.
Преимущества четырехкомпонентной схемы анализа
Предлагаемая четырехкомпонентная схема анализа дефектологом речевого развития ребенка, прежде всего, облегчает переход от результатов диагностики к обоснованию коррекционных задач.
Выявляемые в анамнезе органические причины нарушения речевого развития (нарушения органов и систем, включенных в процесс понимания и порождения речи, развития коммуникации) позволяют специалисту обоснованно ставить задачу на обязательное взаимодействие с врачом, понимание протокола лечения и согласования действий врача и дефектолога.
Обнаруженные в ходе анализа социальные причины нарушения речи – неблагополучие коммуникативной ситуации развития - позволяет обоснованно ставить задачи на перестройку взаимодействия окружения с ребенком, прежде всего, семьи, приводит к пониманию ее особых образовательных потребностей.
Обнаруживаемое в ходе диагностики несоответствие коммуникативного поведения ребенка возрастным ориентирам, выявление актуального уровня и зоны его ближайшего развития позволяет обоснованно ставить коррекционно-развивающие задачи в области развития коммуникации ребенка с окружением.
Анализ освоенных и неосвоенных речевых средств позволяет обоснованно ставить задачи в области развития и коррекции лексического, грамматического и фонетического строя речи ребенка в контексте развития коммуникации, исключает оторванные от коммуникации механические упражнения ребенка в речевых средствах, нацеливает дефектолога на иной критерий освоения речевых средств – способность правильно применять их в общении.
Заключение
Итак, мы рассмотрели подход ученицы Л.С. Выготского Р.Е.Левиной к анализу речевого развития детей в норме и при нарушениях, представили его методологические основания, описали причины и последствия редукции на практике его неотъемлемых компонентов - анализа коммуникативного поведения ребенка и коммуникативной ситуации его речевого развития. Представлена четырехкомпонентная схема анализа речевого развития ребенка дефектологом, раскрыта структура и логика анализа коммуникативной ситуации речевого развития ребенка и его коммуникативного поведения, основанные на современных данных отечественной коррекционной педагогики и специальной психологии.
Преимуществом предлагаемой дефектологам схемы и логики анализа нарушений речевого развития является «прозрачность» перехода от результатов диагностики к обоснованию задач коррекции. Анализ сохранности требуемых для нормального речевого развития ребенка органов и систем позволяет аргументировать необходимость взаимодействия дефектолога с врачом или отсутствие таковой. Понимание уровня актуального и зоны ближайшего развития речевых средств и коммуникативного поведения ребенка позволяют обоснованно переходить к согласованной постановке коррекционных задач по этим двум направлениям. Результаты анализа коммуникативной ситуации развития служат аргументом для постановки задачи реконструкции взаимодействия семьи и окружения с ребенком или отсутствия таковой необходимости.
Использование четырехкомпонентной схемы анализа речевого развития, основанной на идеях Р.Е. Левиной и результатах современных исследований отечественной научной школы, не только облегчает переход от диагностики к построению плана коррекционной работы, но делает ее системной, междисциплинарной, охватывающей как ребенка, так и его семью. Такая логика анализа представляется нам актуальной для разных областей коррекционной педагогики и для дефектологов различных специализаций, работающих в рамках отечественной научной школы.
