Представления о мире, формирующиеся у дошкольников в условиях инклюзивного и специального образования

Задача исследования

Выявление и сопоставление представлений о мире у дошкольников, находящихся в различных условиях образования – совместного с нормативно развивающимися детьми и дифференцированного специального.

Методика эксперимента

Эксперимент проводился с использованием специализированного цифрового инструмента педагогической диагностики представлений о мире – «Лента времени». Выбирая компьютерную форму задания, мы имели основания рассчитывать на большую, в сравнении с традиционной работой, мотивацию ребенка к выполнению задания и, соответственно, более полную реализацию его возможностей [4].

Ребенку предлагалось рассмотреть на экране фотографии окружающего мира и соотнести их с определенными сезонами года, используя при этом значительно более широкий, чем в традиционных учебных пособиях, стимульный материал.

Наглядный материал организован в 4-е серии по принципу усложнения, что позволяет выбирать необходимый для эксперимента уровень сложности. Детям предлагалось рассмотреть последовательно предъявляемые на экране компьютера фотографии окружающего мира и соотнести каждую из них с сезоном года. Из имеющегося в программе последовательно усложняющегося материала был выбран наиболее простой:

• все изображенные на фотографиях картины природы были знакомы детям по личному опыту впечатлений и наблюдений, что минимизировало вероятность искажения результатов эксперимента из-за отсутствия соответствующих представлений;
• на каждой фотографии было представлено множество ярких, существенных признаков состояния окружающего мира в определенный сезон года;
• каждый сезон был представлен двумя фотографиями, что позволяло исключить возможность случайного правильного ответа и более надежно проверить, насколько хорошо сформированы у детей представления о каждом сезоне года.

Таким образом, набор фотографий состоял из восьми картин природы:

• Покрытый снегом загородный дом на фоне заснеженных деревьев и сугробов
  фото 1
• Сидящий на заснеженной ветке снегирь
  фото 2
• Лес ранней весной: уже лопнули почки и начинают распускаться листья, пробивается кое-где трава, а на земле лежат остатки сухой, прошлогодней листвы
  фото 3
• Набережная реки весной, где хорошо виден куст с набухающими почками, молодая трава и остатки тающего снега
  фото 4
• Летняя, залитая солнцем аллея деревьев, покрытых крупными, сильными, зелеными листьями; густая пышная трава, цветущие цветы
  фото 5
• Большой белый гриб и спелая земляника на фоне сочной, густой зелени
  фото 6
• Осенний парк с разноцветными, падающими на землю листьями
  фото 7
• Желтый кленовый лист, лежащий на густой, зеленой, заиндевелой траве
  фото 8

Такой подбор фотографий не только облегчал работу детей, но и помогал выявить те признаки, которые служат им опорой при дифференциации образов.

Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально. На начальном этапе проводилась беседа, позволяющая ввести дошкольника в задачу, создать положительный эмоциональный настрой. После этого предлагалось рассмотреть в том темпе, который ребенок выбирал сам, одну за другой восемь фотографий, последовательно ответить на вопрос о том, какое время года изображено на каждой. Затем экспериментатор находил названное ребенком время года на динамической модели года - «ленте времени» и устанавливал его под фотографией (рисунок 1).

В том случае, когда ребенок затруднялся с выбором сезона, экспериментатор предлагал ему «отложить» на время принятие решения и вернуться к этому позже. Если ребенок соглашался на это, взрослый «относил» фотографию к области экрана, обозначенной знаком «?». Если ребенок не соглашался и все же предлагал вариант ответа, пусть даже неверный, экспериментатор устанавливал названное время года под фотографией на «ленте времени».

Важно отметить, что полная свобода выбора в ходе эксперимента обеспечивалась устройством компьютерной программы [2], в которой принимается любой вариант ответа независимо от того, верен он или ошибочен.

После завершения ребенком классификации всех предъявленных образов по временам года, на экране появлялся результат – отобранные к каждому сезону фотографии, представленные на экране в виде «закрытого пасьянса». Те образы, которые ребенок не смог уверенно соотнести с определенным временем года, располагались под знаком «?» (см. рисунок 2).

На следующем этапе экспериментатор последовательно «открывал» все фотографии и просил ребенка объяснить, почему он думает, что это то или иное время года (см. рисунок 3).

Если ребенок выдвигал верную гипотезу, но затруднялся с аргументацией своего выбора, экспериментатор побуждал его к продолжению размышлений вопросом: «А еще, почему ты думаешь, что это …?», выделению и называнию всего существенного для соотнесения со временем. В случае неверного выбора гипотезы испытуемых побуждали к более внимательному анализу образа и размышлению, если этого оказывалось недостаточно, ребенку предлагалась помощь – экспериментатор совместно с испытуемым выделял все существенное для соотнесения данного образа со временем, после чего просил ребенка сделать новый выбор.

Все высказывания детей фиксировались в протоколе.

Состав участников эксперимента

В эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста. Всем детям на момент проведения эксперимента было от 6,5 до 7 лет (средний возраст 6,8 лет), все воспитывались в дошкольных образовательных учреждениях г. Москвы.

• дети с нормативным развитием;
• дети с нарушениями слуха (сенсоневральная тугоухость III-IV степени);
• дети с нарушениями речи (ОНР III уровня);
• дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Условия воспитания и обучения нормально развивающихся дошкольников:

• традиционная группа детского сада общеразвивающего вида, где воспитываются только нормально развивающиеся дети;
• группа комбинированной направленности детского сада (комбинированного вида), где совместно с нормально слышащими детьми воспитываются дети с нарушенным слухом.

Педагогический состава комбинированных (смешанные) групп:

• с нормально развивающимися детьми работали только воспитатели
• с нормально развивающимися детьми работали сурдопедагог и воспитатели.

Таким образом, в эксперименте участвовало три группы нормально развивающихся старших дошкольников, различие состояло в условиях воспитания и обучения (см. Таблицу 1).

Дети с ОНР и с ЗПР (заключение ПМПК) на момент проведения эксперимента обучались в профильных специализированных дошкольных образовательных учреждениях г. Москвы – детских садах компенсирующего вида.

Дети с нарушенным слухом (двусторонняя тугоухость III-IV степени) воспитывались и обучались в группах комбинированной направленности детского сада комбинированного вида г. Москвы.

Экспериментатором была предпринята попытка включить в эксперимент дошкольников с нарушенным слухом (сенсоневральная тугоухость III – IV степени), воспитывающихся и обучающихся в специализированном ДОУ (детском саду компенсирующего вида) для детей с нарушениями слуха, однако осуществить эту попытку не удалось, т.к. экспериментатор, не являясь сурдопедагогом, не владел жестовыми средствами коммуникации, и не смог вступить с этими детьми в разговор.

Всего в эксперименте участвовало 60 человек – 30 дошкольников с нормативным развитием и по 10 детей с нарушениями слуха, речи и с ЗПР.

Подчеркнем, что при анализе данных нас прежде всего интересовало содержание предлагаемых гипотез и их обоснование, правильность же лексико-грамматического и фонетического оформления ответов детей нами не рассматривалась.

Также важно отметить, что экспериментатор не владел знаниями и умениями в области сурдопедагогики и следовал общей методике, которая не была специфична для детей с нарушенным слухом.

Результаты эксперимента

Сравнительный анализ экспериментальных данных по группам нормально развивающихся дошкольников

Прежде всего, мы хотели бы проанализировать результаты, полученные среди нормально развивающихся детей, чтобы понять, что определяет логику формирования изучаемых представлений нормально развивающихся дошкольников, на что ориентируются дети, какие признаки, с их точки зрения, являются существенными, обладающими дифференцирующей силой, что для них является опорой для дифференциации и соотнесения образа мира с календарным временем. Нам было важно понять, какие трудности испытывают нормально развивающиеся дети к концу дошкольного возраста в усвоении картины мира.

Напомним, что в эксперименте участвовало три группы нормально развивающихся дошкольников воспитывающихся и обучающихся в разных условиях (см. выше, раздел «Состав испытуемых»), что косвенно позволило выявить влияют ли условия воспитания в ДОУ на формирование представлений о мире у нормально развивающихся дошкольников.

Прежде всего, мы выявили во всех трех группах тех детей, которые смогли самостоятельно соотнести предъявленные образы с соответствующим временем года при первом же знакомстве с фотографией.

Как видно из диаграммы 1 на этом этапе эксперимента не удалось выявить существенных преимуществ какой-либо группы детей. Можно лишь отметить, что в смешанных группах оказалось по двое испытуемых, способных правильно, самостоятельно и с первого раза определить время года на всех фотографиях, тогда как среди детей, обучавшихся в «традиционных» условиях, таковых не оказалось. Кроме того, дошкольников, способных распознать большинство предъявленных образов, в традиционной группе было меньше, чем в смешанных. Во всех трех группах дети пользовались возможностью отложить решение в трудном случае, их было пять в традиционной группе, и по три – в смешанных группах (Диаграмма 2).

На этапе аргументации первоначальных гипотез картина изменилась во всех группах. Просьба экспериментатора объяснить ранее сделанный выбор, глядя на фотографию, оказалась достаточной для того, чтобы подавляющее число детей из всех трех групп самостоятельно исправили часть допущенных ошибок (Диаграмма 3). В остальных случаях потребовалась помощь взрослого.

Финальные результаты эксперимента, после оказания помощи экспериментатора, представлены на диаграмме 4.

Если в начале эксперимента в первой (традиционной) группе не было ни одного ребенка, справившегося в полном объеме с несложным заданием на соотнесение знакомых им образов мира с временами года, то к концу работы такие дети появились, но их оказалось менее половины (4 из 10). В смешанных группах их стало большинство (8 во 2-й и 7 в 3-й группе). Данные результаты позволяют предполагать, что условия совместного обучения с детьми с нарушенным слухом не только не сказываются отрицательно на формировании представлений о мире нормально развивающихся детей, но и обнаруживают преимущества в сравнении с традиционными условиями. Для уточнения картины обратимся к данным.

На первом этапе эксперимента в каждой группе встречались дети, начинавшие без побуждения аргументировать выдвинутые гипотезы, обращая свою речь взрослому. Однако такие случаи были единичными. Столкнувшись с необходимостью объяснить свой выбор, уже подавляющее большинство детей стали аргументировать выдвинутые гипотезы.

• «Весна, потому что уже почки есть…»
• «Осень, потому что везде оранжевые листья…»
• «Весна, потому что листики уже распустились и травка зеленая появляется…»
• «Зима, потому что снег и снегирь…»
• «Лето, потому что здесь все зеленое…»
• «Лето, потому что повсюду трава, деревья в листьях и цветы…»

Во всех трех группах дети, способные самостоятельно и правильно соотнести образы со временем, стремились ориентироваться на комплекс существенных признаков сезона.

• «Это лето, потому что здесь уже грибы и елки и ягоды появились. Потому что тепло, листики и травка»
• «Лето, потому что я вижу клубничку, цветочки, грибочки, травку, елки зеленые»
• «Тут лето, потому что ягодка, грибы, иголки зеленые, трава»
• «Лето, потому что трава растет, грибы, земляника»
• «Весна, потому что почки распускаются, вот снег подтаивает, трава уже без снега, а здесь есть чуть-чуть снег, а здесь нету, уже растаял»

В том случае, когда при объяснении они перечисляли лишь часть существенных признаков, их было достаточно побудить к поиску недостающих, после чего те легко и самостоятельно дополняли свою аргументацию. При этом вновь найденный признак подкреплял выдвинутую гипотезу, но не разрушал ее. Это справедливо в отношении всех трех групп детей.

Только у детей, находящихся в условиях совместного обучения, наблюдалось стремление отразить в речи свое понимание протяженности времени, осознание того, что каждый сезон года – это промежуток времени, у которого есть границы.

• «Тоже весна, листьев мало, маленькие. Весна наступает, потому что трава и листики появились»
• «Весна. Это конец весны, потому что много уже листьев и травы»
• «Это лето, потому что земляника, а весной земляники нет. А еще мне кажется, потому что такие огромные грибы, либо там июль, или август. Елка вся зеленая, без одной соринки снега»
• «Вот это тоже весна, но поздняя, потому что весной все время так. Весной на деревьях почки уже, трава уже зеленая»
• «Весна. Начало. Потому что снег тает и травка появилась, и почки»
• «Осень. Ну, начало осени, потому что на зеленой траве листик желтенький».

Как видно из приведенных примеров, дети из смешанных групп использовали разнообразные средства речевого выражения своих представлений о времени.

Дети, где занятия проводит сурдопедагог, отличались тем, что гораздо активнее стремились включить в аргументацию яркие впечатления, фрагменты эмоционально окрашенных событий своей жизни, насытить объяснение важными и личными деталями, при этом их речь была особенно выразительной.

• «Весной на деревьях уже почки, а на Москва – реке, я видела, уже чайки летают»
• «Это уже тоже лето, потому что летом всегда так, всегда, всегда. Жарко. Пить хочется. Травы много. И цветы начинают расти, насекомые вылезают из норы»
• «Лето. Здесь солнце светит ярко-ярко и здесь зеленая вся трава уже, вся-прився и снега нет, и цветочки начинают, ромашки расти»
• «Это лето, потому что травы стоооолько, уже листва вовсю, еще потому что уже светло, солнышко, тропинка вон уже какая, уже вон уже ромашки, а сейчас ромашек еще нет, зато одуванчиков много, я буду скоро венки плести. Эх, мы тут в Люблинский парк ездили, я там попыталась сплести, потом вся желтая была…»
• «Это лето, потому что солнышко выглядывает, травка вся зеленая, и на деревьях все зеленое. А мы, когда ездили в деревню, нашли очень много шампиньонов, мы за пакетом ездили, их собирали. Потом дедушка привез их, и они там суп грибной варили. Здорово было!»
• «Осень, потому что желтый лист, потому что вон уже снежок, иней вон видно, но трава еще зеленая. А эта зима была не зима, а листва была всю зиму. А в марте скооолько снегу было. <…> Лист пожелтел, засох, на нем дырки, он упал. Осень»
• «Весна, потому что некоторые деревья еще не распустились… Ну, так как-то туманчик такой стоит небольшой… травка такая еще не очень большая… листья на земле с осени остались, потому что это лес, его никто не убирает»
• «Это осень, потому что листья хоть и есть еще зеленые, но все золотое. Это золотая осень. Похоже на Кузьминки»
• «Тоже зима, потому что снегири и стоооолько снегу, полным полноценно!»

В двух других группах подобные факты встречались гораздо реже.

• «А я тоже осенью такие листики собирала, сделала букет и маме подарила. Они были красивые, разноцветные и долго дома в вазочке стояли». (1 группа)
• «Летом грибы собирают. Зимой им холодно, они в землю уходят. <…> Осенью только папа собирает грибы, а я летом». (1 группа)
• «Ой, а знаете, однажды моя подружка такой лист съела. Мы все боялись, что у нее живот заболит». (1 группа)
• «Это осень. <…> Я осенью на даче иней видела». (2 группа)

Дети всех трех групп довольно активно использовали предложенную в самом начале работы возможность отложить на время принятие решения. Они прибегали к этому способу в том случае, когда сомневались в выборе сезона. Чаще всего дети «откладывали» фотографию желтого кленового листа. У некоторых детей возникали сомнения и при анализе фотографий с изображением весеннего леса; спелой земляники и гриба на фоне густой, яркой зелени; набережной реки весной и парковой аллеи летом.

В процессе принятия решения по отложенным фотографиям обнаружились некоторые различия в поведении детей разных групп. В первой группе дети стремились как можно быстрее дать ответ, в смешанных группах такой торопливости не отмечалось. Более того, даже в том случае, когда дети по-прежнему не были уверены в выборе сезона, они не опасались выразить свои сомнения и показать взрослому, что все еще не знают точного ответа на поставленный им вопрос.

• Вначале
  – «Ой…, лето… или осень…? Я не уверен. Давайте положим в «?»
• При повторном рассмотрении
  – «Хмм… не знаю. <…> Листья зеленые. <…> и большие и маленькие <…> зелени много… Все-таки, наверное, весна, потому что еще мало листьев, мало травы, мало всего…»

Во всех трех группах были дети, допускающие ошибки и нуждающиеся в помощи для их исправления, однако им потребовалась разная по объему и характеру помощь.

В первой группе при рассмотрении «трудных» фотографий детям, как правило, было достаточно побуждения к размышлению и к более внимательному рассмотрению фотографии, однако в единичных случаях детям требовалась вся система помощи для исправления ранее выдвинутой неверной гипотезы, а именно:

• побуждение к размышлению («А еще, почему ты думаешь, что это…?»);
• побуждение к более внимательному рассмотрению фотографии;
• привлечение внимания к признакам, на которые ребенок не обратил внимания;
• привлечение внимания ребенка к «качеству» отдельных признаков;
• привлечение внимания ко всем признакам сезона и описание в речи этого комплекса.

Детям, находящимся в условиях совместного обучения, для исправления ранее сделанных ошибок требовалась менее развернутая помощь. Часто было достаточно побуждения к размышлению и привлечения внимания к важному признаку, который явно был упущен ребенком при выдвижении гипотезы. Для отказа от неверной гипотезы зачастую было достаточно привлечь внимание ребенка к качеству выделенного им признака, после чего тот самостоятельно выдвигал новую гипотезу, которая, как правило, оказывалась верной.

У детей, находящихся в условиях совместного обучения, отмечалось явное стремление к взаимодействию и диалогу со взрослым, в отличие от детей первой группы, нацеленных в большей мере на вопрос-ответ. Дети смешанных групп легко соглашались на предложение порассуждать, могли делать это более самостоятельно, не боялись признавать ошибки, и отражали это в речи, в то время как в первой группе подобные факты встречались в единичных случаях. По-видимому, в смешанных группах нормально развивающиеся дети привыкают к тому, что рядом с ними есть те, кто часто ошибается и нуждается в помощи взрослого, при этом педагог, как правило, выступает в роли партнера и терпеливого помощника.

В первой группе, после побуждения и привлечения внимания к отдельным признакам и их качеству, дети, как правило, внимательнее начинали рассматривать фотографию, но сменить гипотезу без побуждения взрослого им не всегда было легко. Дети смешанных групп делали это самостоятельно и в таком побуждении, обычно, не нуждались.

Во всех группах были дети, которые не смогли определить время года на некоторых фотографиях даже после оказания им помощи. В первой группе их было больше, чем во второй и третьей. Причиной трудностей детей была устойчивая ориентация на один признак при определении времени года. Этот признак был настолько сильно «привязан» в сознании ребенка к сезону года, что обсуждение иных оснований не давало результата. Ребенок «держался» за свою гипотезу, возникший «штамп» оказывался столь сильным, что не преодолевался посредством экспресс-помощи экспериментатора.

Итак, полученные данные позволяют уверенно говорить о том, что к концу дошкольного возраста нормально развивающиеся дошкольники способны осознанно и самостоятельно дифференцировать образы окружающего мира по временам года. В выборе сезона, как правило, стремятся ориентироваться на комплекс существенных признаков сезона. В случае затруднений в выделении комплекса признаков, часто их достаточно побудить к поиску недостающих признаков, что позволяет детям дополнить свою аргументацию. Важно отметить, что вновь найденный признак подкреплял выдвинутую гипотезу, но не разрушал ее. Можно с уверенностью говорить о том, что к концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей источником выдвигаемых гипотез и их аргументации является осмысленный, систематизированный, опосредованный речью личный жизненный опыт впечатлений, наблюдений и действий в сфере сезонных явлений. Дети стремятся включить в аргументацию яркие впечатления, фрагменты эмоционально окрашенных событий своей жизни, насытить объяснение важными и личными деталями, они с легкостью опираются на личный опыт, анализируя его при необходимости. Наиболее ярко это было видно среди дошкольников, находящихся в условиях совместного воспитания и обучения (особенно в группе, с которой работал сурдопедагог). Дети понимают, что время «течет», сезон года – это промежуток, у которого есть границы, мир меняется с течением времени, он динамичен, а не статичен, многообразен, а не стереотипен. В этом понимании залог их будущего освоения в школе законов мироустройства.

Выявленные варианты развития представлений о мире дошкольников в условиях совместного и специального образования

Анализ результатов экспериментального исследования позволил выявить варианты развития представлений о мире в контексте жизненной компетенции дошкольников, характерные для нормально развивающихся детей и их сверстников с нарушениями слуха, речи и задержкой психического развития, находящихся в определенных условиях обучения:

Вариант А

Ребенок может самостоятельно и правильно соотносить большинство знакомых образов со временем, самостоятельно аргументировать дифференциацию образов, выделяя все наиболее существенное и опираясь на личный опыт впечатлений, наблюдений и действий.

Вариант В

Ребенок может самостоятельно и правильно соотносить большинство знакомых образов со временем, при побуждении взрослого может выделить все наиболее существенное, актуализировать личный опыт впечатлений наблюдений и действий, для разрешения возникающих в отдельных случаях затруднений стремится к коммуникации со взрослым.

Вариант С

Ребенок может самостоятельно и правильно соотносить большинство знакомых образов со временем, однако ориентируется на фрагмент вместо целого, устойчиво фиксируясь на отдельных деталях, стремится к механическому обоснованию, не замечая несоответствия между содержанием образа и используемыми для его описания «штампами». Он не умеет и не стремится самостоятельно опираться на личный опыт впечатлений наблюдений и действий при дифференциации образов и ее аргументации. Нуждается в развернутой поэтапной помощи взрослого в актуализации («проработке») личного жизненного опыта, выделении всех существенных деталей и их целостном и контекстуальном осмыслении при соотнесении образа мира с календарным временем.

Вариант D

Ребенок может самостоятельно и правильно соотносить со временем лишь отдельные знакомые образы мира, при этом стремится к ориентировке на фрагмент вместо целого, не может и не стремится самостоятельно опираться на личный опыт впечатлений, наблюдений и действий при дифференциации образов и аргументации. Нуждается в длительной поэтапной специфической помощи взрослого, учитывающей весь комплекс особых образовательных потребностей ребенка. Покажем, как распределились участвующие в исследовании дети по выделенным вариантам развития представлений о мире (диаграмма 5).

К концу дошкольного возраста ребенок должен уметь самостоятельно и правильно соотносить большинство знакомых образов со временем, уметь аргументировать свое решение, выделяя всё наиболее существенное и опираясь на личный жизненный опыт в сфере сезонных явлений (Вариант А). Как видно из диаграммы, ни один из детей с нарушениями слуха, речи, ЗПР не показал такого набора умений. В группе «норма» таких детей было чуть более половины: 17 из 30. Следует подчеркнуть, что больше всего нормально развивающихся детей, полностью справившихся с заданиями, оказалось в условиях совместного обучения при поддержке сурдопедагога: 9 из 10. В смешанной группе с обычным педагогом с заданием справилась половина: 5 из 10. В традиционной группе – только 3 из 10.

Как показал эксперимент, у значительного числа детей было сформировано умение самостоятельно и правильно соотносить большинство знакомых образов со временем, но еще не сформировано умение самостоятельно аргументировать свое решение, выделяя всё наиболее существенное и опираясь на личный жизненный опыт в сфере сезонных явлений (Вариант В).

Тринадцать нормально развивающихся дошкольников, которые сумели самостоятельно и верно соотнести большинство знакомых образов мира с календарным временем, но не смогли самостоятельно аргументировать выдвинутую гипотезу, выделить всё существенное и включить в свою аргументацию личный опыт, оказались способны сделать это с помощью взрослого. В группах детей с ОНР, ЗПР и с нарушенным слухом таких дошкольников оказалось меньшинство (2 из 10). Они могли самостоятельно соотнести большинство знакомых фотографий со временем, но только с помощью взрослого аргументировать каждую гипотезу, выделить всё наиболее существенное и актуализировать личный опыт впечатлений, наблюдений и действий в сфере сезонных явлений.

Большинство детей с особыми образовательными потребностями могли соотносить большинство знакомых образов со временем, однако выделяя существенное, они устойчиво ориентировались на фрагмент вместо целого, не стремились опираться на личный опыт впечатлений наблюдений и действий (Вариант С). В группе детей с нарушенным слухом таких детей оказалось 8 из 10; с ОНР – 6 из 10; ЗПР - 7 из 10. В отличие от нормально развивающихся сверстников, они могли в ходе аргументации гипотезы оперировать «выученными» признаками сезона, не замечая их отсутствия на предъявляемой фотографии.

Как мы видим, все дети с нарушенным слухом распределились по вариантам "В" и "С", в то время как часть детей с ЗПР и ОНР продемонстрировали большее неблагополучие в формировании представлений о мире в условиях специального дошкольного учреждения. Выяснилось, что есть дети, которые к концу дошкольного возраста научились соотносить лишь отдельные знакомые образы мира с календарным временем (Вариант D). Среди дошкольников с ОНР – 2 из 10; с ЗПР – 1 из 10.

Выводы

Выявлены и описаны варианты развития представлений о мире (A, B, C, D), значимые для постановки дефектологом адекватных индивидуальных развивающих и коррекционных задач формирования представлений о мире у дошкольников в контексте их жизненной компетенции: полная сформированность (А) умения соотносить образы мира со временем наблюдалась только у нормально развивающихся старших дошкольников. Неполная сформированность (В) – как у нормально развивающихся, так и у дошкольников с ЗПР, нарушенным слухом; ОНР III уровня. Проявления несформированности (С, D) в конце дошкольного возраста наблюдались у детей с нарушениями развития и уже не встречались в норме.

К концу дошкольного возраста большинство нормально развивающихся детей способно самостоятельно правильно дифференцировать большинство предъявленных образов окружающего мира и соотносить с календарным временем. При этом значимыми оказались условия обучения. Выявлены количественные и качественные различия выполнения заданий, свидетельствующие о преимуществах формирования представлений о мире у нормально развивающихся дошкольников в условиях совместного обучения в смешанных группах с детьми с нарушенным слухом.

Умение опираться на личный опыт и актуализировать его при соотнесении образа мира со временем чаще отмечалось у нормально развивающихся воспитанников смешанных групп, как и стремление отразить в речи свое понимание протяженности времени, границ и стадий сезона, их речь была более выразительной и развернутой, они были готовы вступать в диалог и взаимодействовать со взрослым при затруднениях, не опасались обнаружить незнание или неуверенность. Дети с ОНР, с ЗПР, дошкольники с нарушенным слухом в случае затруднений ждали вопроса взрослого, были готовы ответить, но не инициировали разговор.

Процент нормально развивающихся дошкольников, способных самостоятельно дифференцировать большинство образов окружающего мира с первого предъявления, значительно выше, чем в группах детей с ЗПР, ОНР, и при этом сопоставимо с детьми с нарушенным слухом в условиях совместного со слышащими обучения в смешанной группе.

Диапазон индивидуальных различий особенно велик внутри групп детей с ЗПР и ОНР: от самостоятельной дифференциации всех образов до различения одного – двух, что свидетельствует о необходимости значительно более глубокой и качественной индивидуализации процесса формирования картины мира у этих детей в условиях специального дошкольного учреждения.

Самостоятельный спонтанный комментарий в ходе первоначального выполнения задания, стремление непременно продемонстрировать взрослому осмысленность принятого решения, наблюдался у нормально развивающихся детей, воспитывающихся в смешанной группе, где занятия регулярно проводил сурдопедагог. Во всех других группах испытуемых подобный феномен не наблюдался.

При предъявлении испытуемым результатов его первоначальной дифференциации образов большинство нормально развивающихся детей самостоятельно обнаруживали ошибку в соотнесении со временем, легко меняли гипотезу и аргументировали ее. Подобных случаев не наблюдалось среди детей с нарушенным слухом, в группе детей с ЗПР и ОНР их было меньше, при этом аргументировать новую гипотезу испытуемые могли только при побуждении или помощи взрослого. Остальные дети в группе ОНР и ЗПР нуждались в развернутой, но неспецифической помощи взрослого для приведения в соответствие образа мира и времени. В группе детей с нарушенным слухом развернутая и неспецифическая помощь была не эффективной.

Нормально развивающиеся дошкольники легко принимали установку на аргументацию гипотезы и не нуждались в повторении для продолжения работы, в то время как в группах детей с ЗПР и ОНР большинство, а в группе детей с нарушенным слухом – все дети нуждались в регулярном напоминании.

Нормально развивающиеся дошкольники стремились включить в аргументацию яркие впечатления, фрагменты личного, эмоционально окрашенного, опыта, насытить объяснение важными и личными деталями; у детей с ЗПР и ОНР такое стремление наблюдалось в единичных случаях; в группе детей с нарушенным слухом не встретилось ни разу.

Нормально развивающиеся дети чаще и легче детей с нарушениями развития использовали возможность отложить решение о соотнесении образа со временем в случае неуверенности или сомнений. Значительная часть дошкольников с ЗПР, ОНР и особенно – нарушенным слухом – опасались демонстрировать сомнения и неуверенность, предпочитая ошибочный ответ отложенному.

Различия выявлены в объеме и характере помощи, необходимой разным испытуемым для дифференциации образов и их соотнесения со временем. Нормально развивающимся детям, как правило, было достаточно побуждения к более тщательному анализу предъявленного образа и размышлению, детям с ОНР и ЗПР в большинстве случаев требовалась поэтапная развернутая помощь: от побуждения до совместного с ребенком выделения всех существенных признаков сезона, осмысления их сочетания, актуализации личного опыта и правильного заключения. Такого рода поэтапная, развернутая и неспецифическая помощь оказалась недостаточной для детей с нарушенным слухом, им требуется специальная помощь сурдопедагога.

К концу дошкольного возраста только в группах детей с нарушениями развития наблюдалось стремление к формальному обоснованию гипотезы о соотношении образа мира и времени, к использованию в качестве аргументов «выученных» признаков сезона вне связи с деталями предъявленного образа.

Специфичные и объяснимые характером нарушения затруднения детей с ОНР в соотнесении образа со словом были выявлены в ходе изучения их представлений о мире.

Характерные затруднения детей с ЗПР в определении смыслов происходящего проявлялись и в их представлениях о мире – начиная анализировать образ окружающей действительности и выделять существенное, ребенок мог неожиданно и с легкостью переключиться на несущественные подробности и связанные с ними яркие впечатления, теряя общий ход размышлений и не замечая при этом смену смысловых акцентов.

Специфичным для слабослышащих детей при взаимодействии с незнакомым взрослым в случае затруднений было стремление многократно описывать разными лексическими и лексико-грамматическими способами уже выделенный и ранее названный признак сезона вместо поиска недостающих. Дети этой группы затрачивали гораздо больше времени на выполнение задания из-за трудности выстраивания диалога и взаимодействия с малознакомым взрослым.

Результаты анализа показали продуктивность применения «Ленты времени» и разработанной методики для педагогического выявления характера трудностей ребенка и необходимой ему помощи в процессе формирования умения выдвигать гипотезу, менять, выражать сомнения, откладывать решение в случае неуверенности, аргументировать, использовать личный опыт впечатлений, наблюдений и действий.