Введение инклюзивного образования – закономерная и устойчивая тенденция развития национальных образовательных систем, обусловленная признанием всей полноты гражданских прав инвалидов, в том числе – права на образование «в общем потоке» и права семьи на выбор образовательного маршрута [3].
Инклюзивное образование осмысливается дефектологами отечественной научной школы как один из возможных вариантов совместного обучения ребенка с ОВЗ [2] со сверстниками без ограничений здоровья, предполагающий полное включение особого ребенка в общеобразовательную среду.
Смысл совместного обучения и воспитания дефектологи видят в усложнении образовательной и социальной среды, полезном для развития ребенка с ОВЗ. Инклюзивное образование предполагает максимальное усложнение образовательной и социальной среды для детей с ОВЗ и потому может быть рекомендовано той части детей, чье развитие приближается к возрастным показателям.
Полноценное инклюзивное образование предполагает:
- полное включение в общеобразовательную среду детей с ОВЗ, развитие которых приближается к показателям развития сверстников без ограничений здоровья;
- наличие специальной профессиональной подготовки педагогов инклюзивного образования;
- создание в общеобразовательном учреждении специальных условий обучения с учетом ограничений здоровья ребенка и его особых образовательных потребностей;
- обязательное и регулярное оказание дефектологами индивидуальной коррекционной помощи, учитывающей особые образовательные потребности ребенка с ОВЗ, прежде всего, в сфере развития жизненной компетенции;
- преодоление временных и локальных трудностей освоения основной образовательной программы;
- регулярное профессиональное взаимодействия педагогов инклюзивного образования с дефектологами для получения квалифицированной, специальной методической помощи в разрешении возникающих проблем обучения ребенка с ОВЗ;
- специальная консультативная помощь семье в понимании достижений и трудностей своего ребенка с ОВЗ, полностью включенного в общеобразовательную среду;
- обязательная оценка индивидуального прогресса в освоении не только «академической», но и жизненной компетенции ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.
Инклюзия, не отвечающая перечисленным требованиям, является формальной и не только не способствует развитию ребенка, но может даже препятствовать ему и в этом случае рассматривается как скрытая форма дискриминации детей с ОВЗ.
Среди детей с ОВЗ становится все больше тех, кому может быть полезна инклюзия в образовании в силу приближения их развития к возрастным показателям. Это обусловлено эффективной ранней помощью, успехами в развитии медицинских и психолого-педагогических технологий коррекции нарушений развития ребенка, включением подготовленных специалистами родителей в процесс воспитания и обучения и др.
Многолетние исследования показывают, что самый надежный путь к инклюзивному образованию – раннее (с первых месяцев жизни) выявление, предупреждение и коррекция вторичных нарушений посредством организации развивающего взаимодействия семьи с ребенком при помощи и под наблюдением специалистов. Однако, как бы ни возрастало число детей, готовых к инклюзии, они не будут составлять большинства в группе детей с ОВЗ, поэтому данный вариант совместного обучения и воспитания не может быть единственным.
Усложнение среды необходимо каждому ребенку с ОВЗ, но только в той мере и форме, что соответствует его возможностям и ограничениям – индивидуальному варианту развития и особым образовательным потребностям. Широкий диапазон различий в развитии детей каждой нозологической группы делает необходимым столь же широкий спектр вариантов совместного обучения детей. Предложенная дефектологами модель включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду предусматривает именно такой спектр вариантов: от полного включения (инклюзивного образования) до эпизодического, максимально регламентированного, и специально подготовленного взаимодействия со сверстниками, расширяющего пока еще весьма ограниченные возможности ребенка в силу тяжести нарушений развития [1].
Представление о том, что само помещение ребенка с ОВЗ в общеобразовательную среду всегда полезно или играет решающую роль в его развитии и образовании не подкрепляется данными научными исследований. Дефектологи отстаивают научно обоснованное и проверенное практикой представление о необходимости баланса между развитием ребенка и его взаимодействием со здоровыми сверстниками в процессе образования.
Дети с ОВЗ – это неоднородная группа детей
- ГЛУХИЕ ДЕТИ
- СЛЕПЫЕ ДЕТИ
- ДЕТИ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
- СЛАБОСЛЫШАЩИЕ ДЕТИ
- СЛАБОВИДЯЩИЕ ДЕТИ
- ДЕТИ С ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
- ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
- ДЕТИ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
- ДЕТИ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Проблема заключается в том, что первичное, биологическое по своему характеру нарушение органов или систем организма – медицинский диагноз – не определяет однозначно уровня развития и особых образовательных потребностей ребенка. Уровень психического развития ребенка раннего, дошкольного и школьного возраста зависит не только и не столько от диагноза, сколько от истории жизни, качества предшествующего обучения и воспитания (Гистограмма 1).
Гистограмма 1. Варианты развития детей со сходным медицинским диагнозом
Соответственно вариантам развития детей каждой нозологической группы должны быть предусмотрены варианты их образовательных маршрутов
| Дети | Образовательный маршрут | |||
|---|---|---|---|---|
| I | II | III | IV | |
| Глухие | ||||
| Слабослышащие | ||||
| Слепые | ||||
| Слабовидящие | ||||
| С речевыми нарушениями | ||||
| С тяжелыми речевыми нарушениями | ||||
| С двигательными нарушениями | ||||
| С задержкой психического развития | ||||
| С интеллектуальными нарушениями | ||||
Существенным отличием содержания обучения в различных вариантах является соотношение академической и формируемой жизненной компетенции (Диаграмма 1).
Диаграмма 1. Соотношение академической и жизненной компетенции
Закономерно, что и варианты взаимодействия ребенка с ОВЗ со сверстниками должны соответствовать вариантам психического развития детей в каждой нозологической группе.
Созданная дефектологами Концепция первого в отечественной истории Стандарта образования детей с ОВЗ предусматривала обязательное расширение их социального опыта за счет взаимодействия со здоровыми сверстниками, но дифференцированно, принимая во внимание различия в развитии детей каждой нозологической группы.
Интеграция понимается дефектологами отечественной научной школы как намеренное усложнение среды, опережающее наличный потенциал ребенка с ОВЗ с целью максимального использования уже имеющихся возможностей его социального взаимодействия и их дальнейшего расширения. Соответствующий Концепции Стандарт должен гарантировать всем детям с ОВЗ право на интеграцию со здоровыми сверстниками, но доля и форма такого взаимодействия, степень его подготовленности должны соответствовать варианту развития ребенка, его возможностям и ограничениям, поскольку только в этом случае интеграция способна помогать развитию, а не препятствовать ему.
В Концепции предложен набор вариантов взаимодействия с нормативно развивающими сверстниками для поступающих в школу детей с ОВЗ, соответствующих типологическим вариантам развития и отражающих значительный разброс возможностей и ограничений детей в каждой нозологической группе (см. Диаграмма 2).
Диаграмма 2. Варианты взаимодействия с нормативно развивающимися сверстниками
Концепцией предусмотрен диапазон вариантов взаимодействия со здоровыми сверстниками: от неограниченного и постоянного (I вариант) до регулярного, но максимально дозированного усложнения среды за счет специально организованных, тщательно подготовленных, доступных ребенку социальных контактов (IV вариант). Чем более выраженными являются ограничения здоровья и нарушения развития ребенка, тем более дозированным и подготовленным должно быть его взаимодействие со сверстниками, поскольку только сообразная возможностям и ограничениям ребенка с ОВЗ интеграция способна помогать его развитию.
Таким образом, утверждается необходимость системной дифференциации всех стандартов образования детей с ОВЗ: и по нозологическим группам, и по вариантам развития, и по образовательным маршрутам, и по вариантам взаимодействия со здоровыми сверстниками. Только в этом случае становится возможным гарантировать введение в образовательное пространство всех детей с ОВЗ вне зависимости от тяжести нарушения развития, исключив саму возможность определения ребенка как необучаемого, гарантировать возможность совместного обучения детей с ОВЗ со здоровыми сверстниками по желанию семьи, обеспечить всем детям образование, соответствующее их различающимся возможностям и особым образовательным потребностям.
При разработке Концепции стандарта образования детей с ОВЗ для каждой нозологической группы создавался набор вариантов образовательных маршрутов, соотносящихся с вариантами развития детей, их общими и особыми образовательными потребностями. Рассмотрим их кратко для уточнения понимания содержания термина.
Первый вариант (инклюзивное образование)
Ребенок с ОВЗ полностью включён в общеобразовательную среду. Этот вариант образования рекомендуется специалистами детям, достигшим уровня развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со сверстниками без ограничений здоровья.
Первый вариант предполагает получение ребенком с ОВЗ образования, сопоставимого с образованием здоровых сверстников, в их среде и в те же календарные сроки.
Осваивая основную образовательную Программу в условиях инклюзии, ребенок с ОВЗ имеет право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах1. Специальные условия аттестаций конкретизируются применительно к каждой категории детей с ОВЗ.
Обязательной является систематическая специальная помощь ребенку с ОВЗ, полностью включенному в общеобразовательную среду, поэтому основная образовательная Программа дополняется Программой индивидуальной коррекционной работы. Она направлена, прежде всего, на развитие жизненной компетенции ребенка, помощь ему в преодолении временных и незначительных трудностей, возникающих при освоении академической компетенции в рамках основной программы. Требования к структуре, условиям и результатам коррекционной работы с детьми, получающими образование в условиях инклюзии, задаются Стандартом.
В Концепции были определены основные направления коррекционной работы с ребенком с ОВЗ, получающим образование в условиях инклюзии:
- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;
- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
- овладение навыками коммуникации;
- дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;
- осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.
Предусматривается также помощь ребенку в преодолении временных трудностей освоения основной образовательной Программы, применение специальных методов для преодоления трудностей освоения академической компетенции.
Эти направления были заданы в Концепции ФГОС НОО как базовая структура Программы коррекционной работы с ребенком в условиях инклюзии, в соответствии с которой следует определять требования к ее результатам по отношению к каждой категории детей с ОВЗ.
Дефектологи настояли на том, что неспособность ребенка с ОВЗ полноценно освоить отдельные предметы и даже область образования в структуре основной образовательной Программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения получения образования в условиях инклюзии.
Второй вариант
Данный вариант образования адресован детям с ОВЗ, развитие которых к моменту поступления в школу не приближается к уровню развития здоровых сверстников, но есть перспектива сближения с ним в условиях специального образования.
Второй вариант предполагает образование, сопоставимое с образованием здоровых сверстников, но получаемое в более пролонгированные календарные сроки, в среде детей со сходными ограничениями здоровья, сходными вариантами развития и особыми образовательными потребностями.
Обязательным является создание специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, использование адаптированной образовательной Программы.
В случае выбора второго варианта дети с ОВЗ имеют право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах. Эти специальные условия аттестаций конкретизируются применительно к каждой категории детей с ОВЗ.
Второй вариант отличается от первого усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции. Академическая и жизненная компетенции являются равноправными компонентами содержания каждой образовательной области и дисциплины.
В связи с вынужденной упрощённостью специальной среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к возможностям и ограничениям ребёнка с ОВЗ, предусматривается специальная работа по его планомерному введению в более сложную социальную среду. Смысл этой работы заключается в поэтапном расширении социальных контактов ребёнка ОВЗ, в том числе, со сверстниками без таких ограничений. Требования к организации расширения социального опыта ребенка, его контактов конкретизируются применительно к каждой категории детей с ОВЗ.
Третий вариант
Данный вариант стандарта специалисты рекомендуют детям с ОВЗ, развитие которых к моменту поступления в школу существенно отстает от уровня развития здоровых сверстников и нет перспективы сближения с ним даже в условиях специального образования.
Третий вариант Стандарта предусматривает образование, не сопоставимое по итоговым достижениям с образованием сверстников без ограничений здоровья, получаемое в классе для детей со сходными вариантами развития и особыми образовательными потребностями.
Обязательным является использование Адаптированной образовательной Программы. В структуре программы «академический» компонент значительно редуцирован в пользу расширения области развития жизненной компетенции. Это отличает третий вариант от второго (см. Диаграмма 1).
В связи со значительной вынужденной упрощённостью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребенку, но в то же время ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная планомерная работа по его введению в более сложную социальную среду. Смыслом этой работы является подготовленное и дозированное расширение социальных контактов ребёнка в доступных для него пределах, в том числе со сверстниками без ограничений здоровья. Требования к организации расширения социального опыта ребенка и его контактов конкретизируются применительно к каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья.
Гарантировано право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в доступных формах2. Эти специальные условия аттестаций конкретизируются применительно к каждой категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Четвёртый вариант
Данный вариант образования специалисты рекомендуют детям с тяжелыми множественными нарушениями, развитие которых к моменту поступления в школу несопоставимо с развитием здоровых сверстников, и перспектива развития ограничена освоением доступных форм бытового поведения в условиях индивидуального специального обучения.
В советский период развития системы специального образования такие дети отторгались образовательной практикой, потому что имели принципиальные ограничения в освоении академической компетенции, а формирование доступной им жизненной компетенции не признавалось приемлемым содержанием школьного образования. Стандарт в четвертом его варианте впервые закрепляет представление о том, что ребенок с ОВЗ имеет право на образование, содержанием которого является, прежде всего и главным образом, формирование простейших бытовых навыков, адаптация к условиям домашней жизни, насколько возможное социальное развитие.
Обязательной и единственно возможной является индивидуальная адаптированная образовательная Программа. При максимальном ограничении и утилитарности содержания «академического» компонента образования предполагается максимальное углубление в область развития жизненной компетенции. Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей, формирования доступных навыков самообслуживания. Итоговые достижения ребенка с ОВЗ в образовании определяются в индивидуальном порядке, в соответствии с его возможностями и ограничениями.
Только дифференцированный Стандарт может обеспечить:
- возможность выбора варианта образования, адекватного возможностям ребенка, отвечающего желанию семьи и рекомендациям специалистов;
- гарантию конституционного права на образование вне зависимости от тяжести нарушения развития, возможностей освоения «цензового» уровня образования, вида образовательного учреждения;
- гарантию удовлетворения общих со здоровыми детьми и особых образовательных потребностей;
- полезный развитию детей с ОВЗ вариант взаимодействия с нормативно развивающимися сверстниками;
- условия для взаимодействия систем и специалистов общего и специального образования.
Таков взгляд дефектологов отечественной научной школы на совместное обучение детей с ОВЗ со сверстниками с нормотипическим развитием, и этот взгляд основан на результатах теоретических и экспериментальных исследований, анализе реального опыта специального и интегрированного обучения разных категорий детей с ОВЗ.
