Введение
Предметом внимания в этой статье являются методы коррекции и предупреждения нарушений читательского развития детей с достаточно хорошо развитой ситуативной речью, но не перешедших к освоению речи контекстной. В общении и при чтении такие дети легко понимают речь с опорой на конкретную ситуацию или воспоминание о ней, но механизм понимания контекстной речи у них еще не образован. При восприятии текста, содержание которого выходит за рамки их личного опыта, они используют стратегию «прочитал и вспомнил», сложившуюся на этапе освоения ситуативной речи, но непригодную для понимания речи контекстной. Применение «старой» стратегии для решения новых задач приводит к неполноте, неточности, искажению понимания прочитанного. В предлагаемой нами классификации нарушений развития читательской компетентности у детей – этот вариант получил название «вариант Б» - в колесе чтения нет обода [4].
Очевидно, что такой ребенок бездумно и непродуктивно читает все тексты, содержание которых выходит за рамки его личного опыта. Если в обучении и коррекционной работе действовать, ориентируясь на внешние проявления бездумного чтения без понимания причин и механизмов нарушения, проблема может только усугубиться – чтение будет оставаться бездумным, непродуктивным [7], а читательское развитие практически остановится. Предупреждение и преодоление такого рода нарушений требует качественной перестройки читательской деятельности ребенка и специальной помощи в освоении контекстной речи.
Необходимость перевода ребенка от ситуативной к контекстной речи и соответствующей этому этапу перестройки его читательской деятельности была осмыслена в 80-е годы прошлого века по отношению к одной из самых сложных категорий детей с ОВЗ – слепоглухим детям [2]. В результате многолетней экспериментальной работы был создан метод «Три круга предчтения» [1].
Метод «Три круга предчтения»
Метод «Три круга предчтения» определяет логику и этапы коррекционной работы, особые принципы подбора материала для чтения и его организации, специальные методики формирования недостающих читательских умений и форм сотрудничества Читателя с Автором.
Первый круг предчтения ребенка составляют книги, автором и героем которых является он сам. Специально организованные занятия впервые намеренно привлекают внимание ребенка к различию позиций автора (его самого) и читателя (учителя или другого ребенка) по отношению к описанным в тексте событиям, вводят в ситуацию сотрудничества Автора и Читателя и тем самым готовят его к следующему этапу обучения.
Второй круг предчтения составляют книги, написанные хорошо знакомыми ребенку людьми. Их авторами являются педагоги, родители, товарищи по школе. Переход к этому кругу чтения становится возможным, когда на специальных занятиях ребенок научится различать позиции Автора и Читателя и сотрудничать с автором для восстановления максимально полного контекста описанных в тексте событий.
Третий круг предчтения – это произведения детской литературы, написанные незнакомыми ребенку людьми, но адаптированные учителем к его речевым возможностям. Переход к чтению таких книг предполагает сформированность умения восстанавливать подтекст и контекст описанных в тексте событий без участия автора – в плане рассуждения, в уме по ходу чтения.
Метод «Три круга предчтения» используется в коррекционной работе с детьми, имеющими вариант нарушений Б. Он задает следующую логику действий взрослого.
Шаг первый
Мы возвращаемся с ребенком на актуальный для него этап развития ситуативной речи и помогаем в создании книг о событиях своей жизни, формируя первый круг предчтения. Делаем явными для ребенка различие позиций автора (его самого) и читателя (учителя или другого ребенка) по отношению к описанным в тексте событиям, вводим его в ситуацию непосредственного сотрудничества автора и читателя.
Шаг второй
Предлагаем чтение книг других, но знакомых ребенку авторов. Используем методику «Читаем книгу знакомого автора» и специально разработанную игру «Автор – Герой – Читатель». С их помощью показываем ребенку, что, используя привычную стратегию «прочитал и вспомнил», не удастся понять текст, поскольку контекст событий известен во всех подробностях только Автору. Тем самым помогаем ребенку осмыслить необходимость различения позиций Автора, Героя и Читателя и вызываем потребность в непосредственном сотрудничестве Читателя с Автором для восстановления контекста описанных в тексте событий.
Шаг третий
Продолжаем чтение книг других авторов, знакомых ребенку, но исключаем возможность непосредственного сотрудничества с ними для понимания текста. Контекст и подтекст событий теперь требуется восстановить в плане рассуждения, а затем и в уме по ходу чтения. Проверить свои гипотезы читатель сможет в непосредственном общении с автором по прошествии некоторого времени.
Шаг четвертый
Переходим к чтению книг незнакомых ребенку авторов, что исключает возможность непосредственного сотрудничества с ними. Используем специальный задачник по чтению для формирования приемов понимания контекстной речи.
Рассмотрев логику работы по методу «Три круга предчтения», представим основные инструменты предупреждения и коррекции варианта нарушений Б:
- игру «Герой – Автор – Читатель» (авт. Е.Л. Гончарова);
- специальную методику «Читаем книгу знакомого автора» (авт. Е.Л. Гончарова и Е.В. Пташник).
Как показали исследования [2], с помощью этих педагогических инструментов даже у детей с бисенсорными нарушениями удается сделать предметом внимания различие приемов понимания ситуативной и контекстной речи, разрушить бездумное применение стратегии «прочитал и вспомнил» при восприятии контекстной речи, создать мотивацию для освоения приемов понимания текста, содержание которого выходит за рамки опыта ребенка. Рассмотрим подробнее эти инструменты.
Специальная методика «Читаем книгу знакомого автора»
Если на этапе освоения ситуативной речи создание и чтение авторских книг способствовало развитию лексико-грамматического строя словесной речи ребенка, систематизации его личного опыта и накоплению опыта «бывания» в авторской позиции, то на этапе запуска развития контекстной речи автору своих книг предлагаются книжки других авторов, но при этом знакомых ребенку людей (шаг второй в коррекционной работе).
Занятия проводятся в группе детей, уже имеющих свои авторские книги. Это может быть книжка о семье, квартире, семейном празднике, любопытном случае, который ребенок наблюдал. Для каждого занятия обычно выбирается фрагмент авторской книги одного из детей. Этот ребенок продолжает оставаться и героем, и автором предлагаемого для чтения текста, а одноклассники будут его читателями. Роль каждого фиксируется с помощью ярких бейджей: Автор (пишет), Читатель (читает), Герой (действует).
После того, как текст автора прочитан всеми читателями, начинается уточнение его понимания. Используется два типа вопросов: а) вопросы, ответы на которые явно даны в тексте; б) вопросы, касающиеся деталей событий, которые в тексте не представлены явно, но хорошо известны Автору, это вопросы к контексту описанных в книге событий.
С вопросами первого типа у читателей, как правило, проблем не бывает. Иначе обстоит дело с вопросами второго типа. Напомним, что для автора – это вопросы, обращенные к конкретному событию его жизни, детали которого он хорошо помнит, для читателей – это обращение к событиям, выходящим за рамки их личного опыта, и потому обращение к собственным воспоминаниям не может привести к успеху. Однако в начале работы по этой методике читатели именно так и поступают. Они уверенно отвечают на вопросы к неизвестному им контексту и очень удивляются и даже расстраиваются, когда автор говорит, что ответ не верный. Если первый читатель допускает ошибку, тот же вопрос переадресуется другому читателю, а затем автору текста, который дает точный ответ. Комментируя происходящее, учитель подчеркивает расхождение позиций участников занятия – Автор и Герой легко могут восстановить детали кратко описанного в тексте события, потому что были его участниками или свидетелями, Читатель для этого должен сотрудничать с Героем или Автором.
В ходе коррекционной работы дети многократно меняются ролями и всякий раз убеждаются в том, что Читатели не могут ответить на вопросы к контексту, а Автор легко это делает. Практика показывает, что нескольких смен ролей бывает достаточно ребенку, чтобы понять – чтение книг другого автора по принципу «прочитал и вспомнил» не приносит успеха, требуется действовать по-другому.
Хорошим результатом работы является ситуация, когда читатель уже не пытается самостоятельно отвечать на вопрос к контексту, а по собственной инициативе переадресует его автору текста, и тот отвечает быстро и точно. Такое поведение читателя обнаруживает появление у него готовности отказаться от сформированной ранее стратегии «прочитал и вспомнил» по отношению к книгам других авторов и готовности вести диалог с Автором текста.
Для закрепления этих достижений коррекционной работы используется игра «Автор – Герой – Читатель».
Игра «Автор – Герой – Читатель»
Начиная игру, учитель вновь распределяет уже известные детям роли, предлагая одному (или нескольким детям) занять позицию Автора, другому отводится роль Героя истории, третьему – роль Читателя. Герой совершает действия, Автор/Авторы будут описывать происходящее, а Читателю придется покинуть класс на время создания текста – он не увидит и не узнает того, что будет делать Герой и как его действия будут описаны Автором/Авторами. Например, Герой построил что-то из кубиков, переложил предмет с одного места на другое, достал из рюкзака и съел яблоко и т.д. Автор/Авторы описывают действия Героя, происходящие на их глазах. Когда текст/тексты готовы, все использованные в игре предметы возвращаются на свои исходные места. Читателя приглашают вернуться в класс, просят прочитать текст и показать описанное в тексте максимально точно и полно. Сделать это Читателю оказывается трудно, так как в отличие от Автора он не видел происходящее и не представляет себе его в деталях. Естественная неполнота текста, написанного Автором, не позволяет Читателю, который не был непосредственным свидетелем описанных в тексте событий, воспроизвести описанное точно и со всеми подробностями. Обычно Читатель берет не те кубики или строит из них не такой дом, какой получился у Героя, или прячет их не совсем так, как было на самом деле. Участники игры, из которых один – непосредственный участник описанных в тексте событий, а другие – очевидцы, легко замечают ошибки и неточности, допущенные Читателем. Последний удивлен – ведь он действовал привычным способом. Именно удивление и даже огорчение ребенка становится первым шагом к его рефлексии на непригодность привычной стратегии понимания текста. На помощь приходит учитель, объясняя, что Автор и Герой знают ситуацию во всех деталях, а Читатель знать их не может, и выход состоит в том, чтобы выяснить у Автора или Героя все то, что осталось в тексте не написанным прямо, но требуется для точного воспроизведения описанных событий. Учитель организует непосредственное сотрудничество/диалог Читателя с Автором и Героем. Благодаря такому диалогу Читатель оказывается способен правильно и детально воспроизвести описанные в тексте события, что могут теперь подтвердить и Автор, и Герой.
В ходе игры «Автор – Герой – Читатель» каждый участник получает возможность несколько раз побывать в позициях Автора, Героя, Читателя. Взрослый тоже участвует в игре, занимая разные позиции и задавая образец поведения в каждой из них. Ориентируясь на заданные взрослым образцы поведения, дети учатся постепенно понимать их различия, преимущества и ограничения, т.е. практически различать ситуативную и контекстную речь. Они учатся понимать, что стратегия «прочитал и вспомнил», как это было при чтении своих авторских книг, не подходит. Для понимания текста другого автора читателю требуется диалог/сотрудничество с ним.
Далее в коррекционной работе требуется вернуться к чтению книг знакомых авторов, чтобы сделать сотрудничество читателя с автором максимально самостоятельным и продуктивным.
Параллельно с системой коррекционной работы в сфере читательского развития владеющего грамотой ребенка по методу «Три круга предчтения» применяется специальный метод запуска развития контекстной речи, получивший название «Я и другой» (автор Кукушкина О.И.) [6].
Метод «Я и Другой»
Если сбой в читательском развитии ребенка произошел из-за того, что он вовремя не перешел к освоению контекстной речи, имеет смысл применять специальный метод развития речи «Я и другой» [5], поскольку он предназначен для поддержки перехода ребенка от ситуативной к освоению контекстной речи. В норме этот этап речевого развития приходится на младший или средний дошкольный возраст. Научившись рассказывать о событиях своей жизни, смысл и контекст которых ребенку полностью понятен, он учится осмысливать контексты событий, происходящих с другими людьми, и отражать свое понимание в речи. Приведем пример. Когда ребенок говорит: «Сегодня я проснулся рано», он подразумевает известную ему и понятную во всех аспектах и деталях ситуацию, включая место действия, время действия, логику связи с предшествующими и последующими событиями, отношение к событию и т.д. Если же ребенок узнает, что незнакомый ему человек или вымышленный герой проснулся рано, то рассчитывать на подлинное понимание фразы можно лишь в том случае, если он пытается понять смысл случившегося не «для себя», а «для другого». Что значит «рано» для другого человека; почему ему важно проснуться в этот день рано; как связан ранний подъем с событиями предшествующего и предстоящего дня; приятно, привычно или тягостно герою просыпаться рано, в каком настроении он проснулся и т.д. Ребенок легко отвечает на эти вопросы, когда речь идет о контексте событий его жизни, но он еще не догадывается, что все эти вопросы следует задать себе, когда речь идет о другом человеке, и тем более не представляет себе возможных вариантов ответов на эти вопросы. Ему пока еще трудно отделить свою ситуацию от ситуации другого человека/вымышленного героя, контекст своей жизни от контекста жизни другого.
Героем ситуативной речи является сам ребенок, героем контекстной – другой, неизвестный ему человек или вымышленный герой, и если в первом случае смысл и контекст события понятны и однозначны, то во втором – не до конца понятны и не однозначны, отчего возможными становятся варианты интерпретации событий и при этом их множество. Проблема заключается в том, что овладевший грамотой, но не перешедший к освоению контекстной речи ребенок этого не понимает и действует «по-старому» в новой ситуации. Для помощи такому ребенку в коррекционной педагогике разработан специальный метод «Я и другой». Логика коррекционной работы по данному методу заключается в том, чтобы помочь ребенку перейти от умения описывать события своей жизни и их смысл «для себя» к умению представлять себе события жизни другого и их допустимые смысловые контексты, понимать, что возможны варианты интерпретации событий, прогнозировать их и описывать.
Логика коррекционной работы определяет семь последовательных шагов в работе специалиста, при этом каждый шаг поддерживается специальной и необычной рабочей тетрадью по развитию речи. Во всех семи тетрадях используется один и тот же набор событий жизни героя-сверстника, представленных в черно-белых картинках, но задания к ним последовательно усложняются от тетради к тетради.
Следуя общему правилу построения коррекционной работы, возвращаемся с ребенком на актуальный для него этап развития ситуативной речи и вызываем рефлексию на ее отличие от речи контекстной. Для этого взрослый делает видимым и явным для ребенка множество вариантов смысловых контекстов события жизни, когда речь идет о другом неизвестном человеке/вымышленном герое.
Шаг первый. «Раскрась»
Рис.1. Примеры изображений рабочей тетради «Раскрась»
Детям предлагается раскрасить черно-белые картинки с изображением типичных событий жизни вымышленного героя-сверстника, сравнить получившиеся «раскраски» и каждому рассказать свою историю. Благодаря групповой работе предметом внимания ребенка становится множество возможных и наглядно представленных вариантов вместо того единственного, что был создан им самим. Так, раскрашивая картинку «Завтрак», один ребенок делает героя блондином с голубыми глазами, одевает его в джинсы и яркую однотонную футболку, полагает, что он не любит яичницу и оттого ест медленно и без удовольствия; у другого – герой рыжий с зелеными глазами, он очень любит яичницу, но испугался прилетевшей осы и боится пошевелиться; у третьего – герой брюнет с карими глазами, он очень любит свою кошку и делится с ней самым вкусным, потихоньку скармливая свой завтрак; четвертый полагает, что герою кажется неудобной и неуместной завязанная вокруг шеи салфетка и он только и думает, как бы ее снять и спрятать подальше и т.д. Организуя обсуждение историй и комментируя их, учитель привлекает внимание детей к различиям смысловых интерпретаций изображенного на картинке эпизода жизни героя. Сравнивая раскраски и истории, дети убеждаются в том, что событию можно придавать разные смыслы, потому что речь идет о другом неизвестном человеке/герое. Это первый шаг в освоении умения отделять свою ситуацию от ситуации в жизни другого, переходить от умения описывать смысл событий «для себя» к умению представлять себе события жизни и их смысл «для другого», понимать, что в этом случае возможны и допустимы различные интерпретации происходящего.
Шаг второй. «Придумай продолжение истории, нарисуй и расскажи»
Рис.2. Примеры страниц тетради «Придумай продолжение истории, нарисуй и расскажи»
Теперь ребенку предлагают представить себе предшествующие, последующие или события между двумя заданными, создать историю в рисунках и рассказать ее одноклассникам, описывая в речи не просто цепочку действий, но их смысл для героя. Благодаря групповой форме работы вновь становятся очевидными различные варианты развития заданных событий – они наглядно представлены отличающимися историями в картинках. Смысл коррекционной работы заключается в том, чтобы ребенок продолжал учиться отделять свою ситуацию от ситуации другого человека/героя, накапливал опыт прогнозирования возможных событий, начиная от любой точки отсчета во времени, получал представления о вариантах, стремился описывать смысл событий не для себя, а для другого.
Шаг третий. Складывай истории из жизни героя в картинках и рассказывай
Теперь предлагается вырезать более 30 (тридцати) черно-белых картинок и создать набор карт, из которых можно складывать разные истории из жизни героя и рассказывать одноклассникам. Так, педагог может задать начало истории и предложить создать несколько вариантов продолжения. Теперь уже каждый ребенок придумывает возможные смысловые интерпретации заданного начала истории и сочиняет варианты ее продолжения. Варианты возникают не за счет групповой работы, как это было ранее, а создаются индивидуально и по-прежнему наглядно представлены.
Рис.3. Пример страницы рабочей тетради «Складывай истории из жизни героя в картинках и рассказывай»
Созданные в картинках и рассказанные детьми истории сравниваются, обсуждаются, отбираются допустимые, отвергаются неправдоподобные и бессвязные. В результате вновь обнаруживается множество наглядно представленных вариантов историй, которые могли бы случиться с героем. Предметом внимания становится допустимость такого многообразия, поскольку речь идет о вымышленном персонаже.
Особое внимание уделяется умению ребенка понимать рассказ другого человека. Автору предлагается рассказать созданную историю, не показывая своих иллюстраций, а Слушателям – понять рассказ и выложить услышанную историю в картинках, используя имеющийся набор карт. Затем Автор и Слушатели открывают свои истории в картинках, сравнивают и выявляют отличия. В организованном взрослом диалоге Автора и Слушателей выясняется причина возникших расхождений – Автор неточно изложил историю и должен уточнить рассказ, либо Слушатель не совсем точно понял Автора и должен поправить иллюстрации. Каждый ребенок многократно проигрывает роль Автора, Рассказчика историй и Слушателя. Он продолжает учиться отделять свою ситуацию от ситуации в жизни другого, придумывать цепочки событий и смысл истории не «для себя», а «для другого», принимать во внимание допустимость разнообразных вариантов, необходимость представлять их себе, когда речь идет о незнакомом человеке/герое, уметь корректно описывать в речи и обсуждать.
Шаг четвертый. Придумай историю, дорисуй картинки и напиши рассказ
Рис.4. Пример страниц рабочей тетради «Придумай историю, дорисуй картинки и напиши рассказ»
Ребенок продолжает придумывать цепочки событий и их смысл «для другого», представлять историю в картинках, но теперь ему требуется самостоятельно описать ее при помощи письменной речи. Смысл коррекционной работы заключается в накоплении ребенком опыта самостоятельного прогнозирования цепочки событий жизни героя и умения отражать в письменном рассказе логику их связи и смысл «для другого» человека. За счет чтения и обсуждения написанных и проиллюстрированных одноклассниками историй ребенок продолжает накапливать представления о возможной логике развития событий и вариантах смысловых контекстов.
Шаг пятый. Придумай историю по одной картинке и напиши рассказ
Предлагается рассмотреть картинку, представить себе историю из жизни героя, додумав предшествующие и последующие события, и написать рассказ на основе своих представлений, без дополнительных наглядных опор в виде серии картин, как это было ранее.
Рис. 5. Пример страницы рабочей тетради «Придумай историю, дорисуй картинки и напиши рассказ»
Организованное взрослым чтение и обсуждение написанных детьми разных историй по одной и той же картинке помогает расширять их представления о возможных вариантах событий и допустимых различиях их смысловой интерпретации, когда речь идет о событиях жизни другого незнакомого человека.
Шаг шестой. Что еще могло случиться? Придумай и напиши
Теперь ребенку предлагают прочесть одну-две интерпретации изображенного на картинке события и придумать свои варианты его трактовки, т.е. ввести одно и то же событие жизни героя в разные смысловые контексты и кратко описать, что еще могло случиться.
Рис.6. Примеры страниц рабочей тетради «Что еще могло случиться? Придумай и напиши»
Созданные варианты смысловых интерпретаций сравниваются и обсуждаются в группе. Ребенок продолжает учиться «искать» смыслы событий «для другого», накапливать представления о возможных вариантах и описывать их пока еще свернуто, кратко. Важно, что предметом внимания на этом этапе коррекционной работы становится уже не само событие, а его смысловая интерпретация – контекст и его допустимые варианты.
Шаг седьмой. Придумай и напиши разные истории к одной картинке
Рис.7. Примеры страниц рабочей тетради «Придумай и напиши разные истории к одной картинке»
Ребенок продолжает учиться вводить одно и то же событие жизни героя в разные смысловые контексты, но теперь описывает их развернуто в виде полноценных историй. Смысл коррекционной работы состоит в дальнейшем накоплении ребенком опыта отделения своей ситуации от ситуации другого человека; самостоятельного прогнозирования разных смысловых контекстов одного и того же события; способности интерпретировать произошедшее с другим и описывать подробно в виде целостных историй из жизни героя.
Итак, метод запуска развития контекстной речи «Я и Другой» используется в обучении глухих, слабослышащих, детей с речевыми нарушениями, задержкой психического развития младшего школьного возраста, но может быть полезен и детям без ограничений здоровья, затрудняющимся по другим причинам в освоении контекстной речи.
Метод «Я и другой» помогает учить ребенка быть автором и иллюстратором рассказов о вымышленном герое, слушателем и читателем историй знакомых авторов (одноклассников) о том же персонаже.
Метод речевого развития «Я и другой» используется параллельно с системой коррекционной работы в области читательского развития по методу «Три круга предчтения», поскольку эти методы направлены на решение одной задачи – запуск развития контекстной речи у овладевшего грамотой ребенка. Смыслом согласованной коррекционной работы в области речевого и читательского развития ребенка является обучение умению различать ситуативную и контекстную речь, понимать, что контекст событий жизни другого человека ему неизвестен, смысловых интерпретаций происходящего может быть множество, нужно уметь представлять себе возможные варианты и описывать их так, чтобы можно было поделиться своими соображениями и обсудить. Такая согласованная коррекционная работа необходима для запуска развития контекстной речи ребенка и понимания в будущем текстов, авторами и героями которых являются неизвестные ему люди.
