Тифлосурдопедагогика - практике образования детей с множественными нарушениями развития / Альманах № 41 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах № 41 "Тяжелые и множественные нарушения развития: изучение и помощь"

Тифлосурдопедагогика - практике образования детей с множественными нарушениями развития

Е.Л. Гончарова Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, Санкт-Петербург

Дети с множественными нарушениями – полиморфная категория детей с ОВЗ. Слепоглухие дети – только одна, и не самая многочисленная, из ее подгрупп, но именно с обучения слепоглухих в России начинается история обучения детей с множественными (комплексными, сочетанными, сложными) нарушениями в развитии. И именно на базе изучения слепоглухих сложились теоретические и методические основы практики помощи детям с множественными нарушениями. Их рассмотрению посвящена данная статья.

Историческая справка *

Точкой отсчета в истории обучения слепоглухих в России можно считать появление в 1884 г. слепоглухонемой воспитанницы в приюте для детей с глубокой умственной отсталостью (позже «Приют Братства во имя Царицы Небесной»), созданном знаменитой петербурженкой Екатериной Грачевой. Интуитивно, методом проб и ошибок, воспитателям удалось добиться хороших результатов в обучении девочки. В 1905 г. приют принял на попечение второго ребенка. Позже (1909 г.) было создано «Общество попечения слепоглухонемых в России», обеспечившее финансирование воспитания нескольких слепоглухих детей в других учреждениях Санкт-Петербурга, издание книг о слепоглухонемых и, наконец, открытие в 1910 г. в Санкт-Петербурге первого в России приюта для слепоглухонемых детей, в котором воспитывалось 7 детей.

После революции приют сохраняется, а значит, сохраняются условия для изучения слепоглухонемых детей как особой группы. Первое исследование воспитанников этого учреждения проводит в 1923-1941 годах ленинградский психолог Августа Викторовна Ярмоленко. Она обобщает отечественный и зарубежный опыт, создает классификацию слепоглухонемых, защищает первую докторскую диссертацию по психологии слепоглухонемых. В это же время (1923–1938 гг.) на Украине И.А. Соколянский начинает уникальный педагогический эксперимент, направленный на разработку целостной системы обучения и воспитания слепоглухих. Для реализации своего замысла он создает в Харькове школу-клинику для слепоглухонемых, в которой целенаправленно моделируются и проверяются условия, необходимые для формирования у воспитанников навыков самообслуживания, представлений об окружающей жизни, словесной речи в устной и письменной форме и др. В числе 9 воспитанников этой школы была Ольга Скороходова, в будущем автор известных книг, кандидат наук, сотрудник НИИ дефектологии АПН СССР. Создание авторской системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей И.А. Соколянский продолжает в Москве в НИИ специальных школ, позже – НИИД АПН РСФСР (1938–1941 гг. и 1944–1960 гг.), где у него появляются новые слепоглухие воспитанники: Юля Виноградова (1955 г.), Сергей Сироткин (1956 г.) и новые соратники: А.И. Мещеряков, Р.А. Мареева, О.И. Скороходова, В.А. Вахтель, Г.В. Васина.

Хотя сама система пока не опубликована, ее достижения приобретают все большую известность благодаря изданию книг Ольги Ивановны Скороходовой 1, выступлениям самого И.А. Соколянского и публичным демонстрациям успехов в обучении воспитанников. После смерти И.А. Соколянского, в 1961-1974 годах его дело продолжает Александр Иванович Мещеряков. В институте дефектологии создается отдельная научная лаборатория с экспериментальной группой, открывается Загорский детский дом, выходят публикации, в которых система И.А. Соколянского впервые представлена целостно 2. Событием становится защита докторской диссертации А.И. Мещерякова (1971 г.) и выход в свет монографии «Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения» (1974 г.) 3, в которых система И.А. Соколянского осмысливается с позиций культурно-исторической психологии, формулируются позиции отечественной научной школы И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова. Благодаря усилиям А.И. Мещерякова и А.Н. Леонтьева, начинается эксперимент по обучению в Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова (МГУ) четверки слепоглухих воспитанников Загорского детского дома (Н. Корнеевой, Ю. Лернера, С. Сироткина, А. Суворова) 4. Успехи слепоглухих студентов вновь привлекают внимание научной общественности к проблеме слепоглухоты, становится ясно, что достижения О.И. Скороходовой и Е. Келлер не исключительны, и слепоглухота не является непреодолимым препятствием к получению цензового образования, в том числе и высшего.

В это же время и в последующие годы на созданных теоретических и методических основаниях разрабатываются новые направления исследований, развивается междисциплинарный подход, происходит переход от приоритетного изучения слепоглухоты к изучению сложных комплексных нарушений, в том числе и у детей раннего возраста, апробируются формы организации помощи таким детям в условиях семейного воспитания, увеличивается прием детей в Загорский детский дом, где в составе воспитанников все больше детей с бисенсорными и другими дополнительными нарушениями, расширяется методический аппарат, адаптируются классические методики и создаются новые 5.

Новые возможности для исследований и практической помощи слепоглухим возникли в 2014 г., благодаря созданию Фонда поддержки слепоглухих «Со-единение». Его целью стали системные изменения в области поддержки и социальной реабилитации людей с одновременным нарушением слуха и зрения. Фонд инициировал и осуществляет программу по выявлению слепоглухих в регионах РФ, поддерживает создание региональных центров помощи детям, имеющим в структуре нарушений бисенсорные нарушения, и их семьям, Фонд обеспечивает издание и популяризацию научно-методических достижений отечественной научной школы тифлосурдопедагогики, содействует подготовке кадров для работы со слепоглухими детьми и подростками на местах и др.

Важным событием в практике помощи детям с множественными нарушениями становится разработка и утверждение дифференцированных специальных образовательных стандартов начального обучения детей с ОВЗ. Принятый стандарт образования детей с ОВЗ сделал возможным выбор вариантов образовательных маршрутов и программ обучения, и теперь даже самые тяжелые дети смогут получить образование, выбрав четвертый вариант образовательного стандарта, предполагающий глубокую индивидуализацию обучения и сосредоточение максимальных усилий на формировании жизненной компетенции ребенка 6.

Как мы видим, развитие практики и науки в истории обучения слепоглухих детей составляют единую цепь событий от интуитивного опыта обучения одного ребенка к созданию первого учреждения для слепоглухих, психологическому изучению данной группы детей, созданию классификации; от проектирования педагогической системы в рамках естественно-научной парадигмы и ее первой опытной реализации к философско-психологическому осмыслению в системе понятий отечественной научной школы дефектологии; от создания единственного модельного учреждения страны к попыткам развертывания региональных практик помощи детям и их семьям; от построения системы обучения только для слепоглухих к проектированию различных организационных форм помощи детям с множественными нарушениями развития: от нерегулируемой законодательством деятельности к организации обучения детей в соответствии с государственным образовательным стандартом.

Методологические основы школы И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, на которой базируется отечественная школа тифлосурдопедагогики, дает целостное системное представление о развитии высших психических функций, сознания, поведения, специфически человеческих способностей 7, 8. Чрезвычайно важно лежащее в основе этой теории строгое разграничение процессов становления ребенка как представителя биологического вида Homo Sapiens и формирования ребенка как родового существа. Первое происходит благодаря наследованию свойств вида и накоплению индивидуального опыта в процессе приспособления к природе. Второе – осуществляется согласно Л.С. Выготскому принципиально иным образом – путем присвоения исторически выработанных и аккумулированных в культуре форм и способов деятельности. Высшие психические функции, человеческие формы деятельности, специфические человеческие способности формируются прижизненно в результате овладения специальными орудиями, средствами, знаками, символами и смыслами, выработанными в ходе исторического развития общества.

Главный закон формирования высших психических функций, сформулированный Л.С. Выготским, состоит в том, что первоначально высшие психические функции складываются как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Особое значение приобретает возможность взаимодействия с носителями культуры, которое осмысливается как важнейшее условие культурного развития ребенка. Образование при этом рассматривается как специфически человеческий способ передачи индивиду опыта рода, как универсальный механизм трансляции общественного опыта, всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека.

Утверждая, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, обусловленным культурно-историческим происхождением высших психических функций, сознания и специфически человеческих способностей, Л.С. Выготский главную причину детской дефективности видел в «социальных вывихах» – выпадениях аномального ребенка из исторически сложившейся, социальной по своей природе системы трансляции общественно-исторического опыта, «настроенной» на нормальный тип развития. Отмечая социальную природу нарушений в развитии особого ребенка, вызванных такими «социальными вывихами», Л.С. Выготский обосновал необходимость и раскрыл широкие возможности социальной компенсации дефекта за счет построения «обходных путей» решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами. До сих пор представления о социальной природе нарушений и теория социальной компенсации Л.С. Выготского являются основополагающими для продуктивной разработки современных проблем изучения и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, исключительное значение имели они и для отечественной научной школы тифлосурдопедагогики.

Теоретические представления о развитии человеческого поведения и психики при отсутствии зрения и слуха

В работах А.И. Мешерякова и его последователей с позиций культурно-исторической психологии объяснены важнейшие феномены развития и обучения детей с одновременными нарушениями зрения и слуха, осмыслены трагические неудачи и грандиозные достижения отечественной и мировой практики, созданы теоретические основы эффективной и интенсивно развивающейся системы образования детей с бисенсорными и другими множественными нарушениями 9.

Исключительное теоретическое значение имеет осуществленная А.И. Мещеряковым психологическая реконструкция процесса формирования человеческого поведения и психики без опоры на важнейшие анализаторные системы 10. Рассмотрев доступные ему истории развития и обучения слепоглухих детей в России и за рубежом, он показал, как из деятельности, направленной на удовлетворение первичных органических потребностей ребенка, можно «вырастить» целый ансамбль человеческих потребностей, человеческих способов удовлетворения этих потребностей, предметное восприятие, ориентировку в человеческом времени и пространстве, коммуникативную познавательную деятельность, развитие речи и мышления с использованием жестов и слов.

Представим логику этого процесса, обратившись к ключевым идеям, изложенным в монографии А.И. Мещерякова «Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения».

Прежде всего, утверждается, что становление человеческого поведения и психики слепоглухого ребенка «с самого начала его развития является усвоением опыта людей, который аккумулирован, во-первых, в предметах удовлетворения нужд организма ребенка, во-вторых, в орудиях удовлетворения этих нужд и, в-третьих, в закрепленных за этими орудиями способах действия» 11.

Важные предпосылки этого процесса складываются уже тогда, когда взрослый, ухаживая за ребенком, удовлетворяет его органические нужды способами, выработанными человечеством: по определенному режиму кормит ребенка, одевает его, укладывает спать и т. д. Уже в этом обслуживании, при котором в полной мере активен только обслуживающий ребенка взрослый, а активность ребенка минимальна, уже на этом этапе закладываются первые элементы человеческой психики 12.

Они возникают потому, что «нужды ребенка удовлетворяются человеческими предметами (одежда, предметы ухода, бытовые вещи) и человеческими способами (кормление, одевание, туалет). Происходит важнейшее событие в жизни ребенка: его органические нужды, обретая человеческий предмет и человеческий способ удовлетворения, становятся человеческими потребностями» 13.

Естественным началом педагогической работы по формированию на основе этих потребностей человеческого поведения «всегда является включение слепоглухонемого ребенка в активную жизнь по нормам человеческой культуры, на первых порах бытовой культуры, культуры самообслуживания, воспитываемой в ходе обучения способностью правильно (т. е. по правилам человеческого быта) действовать с предметами» 14.

«В правильно построенном процессе первоначального обучения действие взрослого по обслуживанию ребенка превращается в совместное действие взрослого и ребенка, оно разделяется между взрослым и ребенком. Разделенное предметное действие как раз и есть та клеточка, из которой вырастает весь, так сказать, «организм» человеческого поведения и психики» 15.

Вначале действие разделено на две неравные части. «Часть, которую делает ребенок, очень мала, активность его минимальна, но главное заключается в том, что она есть и ее можно увеличивать. Взрослый, сдерживая свою активность и поощряя самостоятельность ребенка, строит совместное действие таким образом, что в его осуществлении доля активности ребенка все более и более увеличивается. Для ребенка возрастание его активности – обязательное условие достижения цели действия» 16.

Постепенно и благодаря искусству педагога уменьшать долю своей активности в этом действии по мере увеличения активности самого ребенка, совместно-разделенное действие превращается в самостоятельное действие ребенка, которое он выполняет с удовольствием. Сформировавшийся навык быстро упрочивается и совершенствуется, а ребенок уже начинает отказываться от помощи взрослого.

Принципиально, что действия ребенка, которым его обучает взрослый, не должны оставаться отдельными разрозненными действиями. «Один из основных принципов обучения слепоглухонемых детей заключается в необходимости формирования целостной системы поведения» 17.

Все действия ребенка в течение суток связаны друг с другом, отмечает А.И. Мещеряков. Ребенок при помощи взрослого поднимается, садится на горшок, моет руки, умывается, одевается, завтракает, выходит на прогулку и т. д. Одно действие следует за другим, один акт поведения является сигналом к последующему. А все вместе составляют целостное единое поведение, в котором каждое звено вытекает из предыдущего и естественно переходит в следующее» 18.

Благодаря системной и целостной организации жизни ребенка, сами предметные действия и предметы, начинают приобретать «сигнальную», как говорил А.И. Мещеряков, коммуникативную функцию. Чуть позже в той же коммуникативной функции в «ткань» действия могут быть вплетены естественные жесты, а затем и слова.

Целостность системы предметных действий, объединенных в целостную деятельность, обусловливает и возникновение системы предметных образов, объединенных в целостное представление внешнего мира. А отдельные разрозненные навыки самообслуживания и поведения, как бы они ни были сложны сами по себе, подчеркивает Александр Иванович, не имеют решающего значения в воспитании слепоглухонемого ребенка, если они не составляют все вместе единого целостного человеческого поведения.

Важными факторами целостности отражения окружающей действительности становятся также стабильность предметной обстановки, в которой обучается действовать ребенок, и упорядоченность его действий строгим режимом. Рекомендуемые на начальных этапах воспитания слепоглухого ребенка стабильность обстановки и строгость режима дня создают необходимые условия для ориентировки ребенка в человеческом пространстве и времени.

«Как заполненность окружающего ребенка пространства сделанными людьми предметами, которые он использует для своих нужд, очеловечивает для него пространство, делая его значимым и осмысленным, так и заполненность времени следующими друг за другом действиями очеловечивает для него время. Так же как и стабильное положение предметов в окружающем ребенка пространстве способствует формированию ориентировки в нем, делает мир вокруг него представимым, стабильным и понятным, в конечном итоге познанным, таким, в котором можно целесообразно и разумно действовать, так и стабильность режима создает возможность ориентировки во времени. Оно перестает быть нерасчлененным и аморфно текущим. Поэтому режим можно назвать очеловеченным временем для ребенка... Благодаря последовательности действий, закрепленных режимом, становится возможным психическое отражение времени, формируется образ времени. Время становится представимым для ребенка. Он может отразить время не только ретроспективно, т. е. вспомнить прошлое, но и отражать его перспективно, т. е. представить будущее. Благодаря режиму ребенок может ориентироваться не только в прошедшем времени, но и в предстоящем, и целесообразно (и опять же в данном случае – разумно) планировать свою деятельность» 19.

В рамках совместно-разделенных, а затем и самостоятельных действий по самообслуживанию формируются первые формы ориентировочно-исследовательской, а затем и познавательной деятельности слепоглухого ребенка.

«Самостоятельное удовлетворение своих потребностей в еде, в защите организма от какого-либо вредного воздействия заключает в себе необходимость ознакомительной деятельности ребенка, в результате которой у него формируются образы как самих предметов потребностей (например, видов пищи), так и средств (орудий) и способов их удовлетворения (например, ложка и действие ею). Без этого знакомства с предметами и средствами удовлетворения потребностей самостоятельная деятельность по их удовлетворению просто невозможна – в таких случаях ребенок способен лишь пассивно принимать обслуживание взрослого...

На первых порах эта познавательная деятельность появляется и осуществляется внутри деятельности по удовлетворению органических потребностей и является одной из ее операций (ощупывание ложки во время еды). Усовершенствуясь и формируя свой арсенал средств, познавательная деятельность выходит за рамки утилитарного обслуживания, - той деятельности, в недрах которой она родилась, и формирует самостоятельную надстроечную познавательную потребность. На основе новой потребности возникает возможность формирования новых видов деятельности, расширяющих поведение ребенка за пределы удовлетворения его простейших органических потребностей» 20.

«Если это удается, то все остальное идет уже принципиально легко: и обучение языку (вначале жестовому, затем дактильному и устному, а в итоге словесному), и формирование навыков логического мышления, и усвоение нравственных норм. Все это прививается на почве уже сформированной культуры поведения. В обратном порядке невозможно создать ни бытового поведения, ни нравственных принципов. Этим экспериментально опровергается бытующая до сих пор идея о том, что человеческая психика рождается или просыпается только вместе с усвоением языка, речи. С нашей точки зрения, язык на первых порах лишь оформляет уже сложившиеся элементы человеческой психики, возникшие в актах предметно-практического поведения. Само собой разумеется, что, возникнув, язык оказывает сильнейшее обратное воздействие на сложившееся поведение и психику, позволяя ей подняться на следующий, более высокий уровень развития, без языка недостижимый. Только вместе с усвоением языка слепоглухонемой приобретает способность анализировать свои собственные действия и поступки с точки зрения выработанных человечеством норм культуры в любой области жизни» 21.

Нетрудно заметить, что логика культурного развития слепоглухого ребенка, которую раскрывает представленная реконструкция, в полной мере отражает логику ранних этапов нормального онтогенеза, но рассмотренную как бы под увеличительным стеклом и при замедленной съемке, когда высвечиваются все критические для развития ребенка точки, важные поворотные моменты или «точки роста» для новых возможностей ребенка. Очевидной становится обязательная последовательность в выстраивании задач развития, не зависящая строго от паспортного возраста ребенка и не определяемая им. Однако, о каких бы этапах и задачах развития и обучения слепоглухого ребенка не шла речь, центральным остается вопрос «обходных путей», методик или тех средств, с помощью которых выделенные задачи могут быть решены.

«Обходные пути», методы, педагогические средства

Общая характеристика

Собственно, вся история обучения слепоглухих – это история поиска «обходных путей» решения тех задач обучения и развития, которые в норме решаются известными и традиционными средствами. Эта история сколь драматична, столь и продуктивна, поскольку тифлосурдопедагогика, как неоднократно подчеркивал А.И. Мещеряков, оказалась перед решением, уникальной задачи – «целенаправленного формирования человеческого поведения и психики при возможности почти полного учета всех воздействующих на ребенка факторов. <…> И если педагог не учтет чего-то из сложного арсенала человеческой психики и не сделает это «что-то» особой задачей, разрешаемой специальным дидактическим приемом, это «что-то» так и останется невозникшим и неразвившимся» 22.

Решая эту уникальную задачу, тифлосурдопедагогика накопила значительный арсенал «обходных путей», специальных методических средств и дидактических приемов.

Ядром этого ценнейшего методического арсенала отечественной тифлосурдопедагогики несомненно являются методические разработки И.А. Соколянского 23, 24, который выделил важнейшие для обучения слепоглухих целевые педагогические установки (формирование у слепоглухого ребенка самостоятельного, целенаправленного, осмысленного бытового поведения; формирование и последовательное усложнение средств общения; формирование умений актуализировать свои представления об окружающем мире, рассказывать о себе и своих переживаниях; приобщение к чтению художественной литературы как источнику речевого и культурного развития слепоглухого на протяжении всей жизни) и предложил методические подходы и методики для реализации этих установок.

К методикам, позволяющим реализовать установку на формирование у слепоглухонемых самостоятельного, целенаправленного, осмысленного бытового поведения, можно отнести:

  • методику, которая описывает правила поведения взрослого в процессе включения ребенка в совместное со взрослым предметное действие и превращения совместного действия в самостоятельное. И.А. Соколянский называл эту методику методикой «прямой установки»;
  • правила организации в режиме дня основных элементов бытового поведения ребенка как системы, состоящих из основных навыков, связанных между собой в цепочку «целевых звеньев»;
  • правила перехода от стабильных условий бытового поведения и общения к меняющимся и др.

К методическим средствам, позволяющим реализовать установку на формирование у слепоглухих детей невербальных и вербальных средств общения на основе осязания, относятся:

  • приемы помощи в освоении естественных жестов и дактильных слов для обозначения знакомых предметов и действий;
  • приемы помощи ребенку в освоении средств общения, построенных на основе буквенных алфавитов – дактилологии и рельефно-точечного шрифта Брайля для слепых;
  • «система параллельных текстов» – метод формирования лексики и грамматического строя словесной речи, основанный на инициировании создания ребенком собственных текстов и чтении специально составленных для него поэтапно усложняющихся учебных текстов;
  • приемы работы по корректировке мимики слепоглухих, предполагающей организацию наблюдения за выражением лиц близких взрослых, когда они сердятся, улыбаются, плачут, и обследование специально созданных гипсовых масок, отражающих разные эмоциональные состояния человека. Такую методику И.А. Соколянский называл «методикой демаскации».

К методам, отвечающим за реализацию установки на формирование у слепоглухого ребенка умений актуализировать свои представления об окружающем мире, рассказывать о себе и своих переживаниях, относятся:

  • объемно-изобразительный метод – приобщение к лепке, позволяющей слепоглухому ребенку актуализировать свои представления об окружающем мире, а взрослому обоснованно их корректировать;
  • метод обучения слепоглухого ведению дневника событий и наблюдений, реализация которой подарила нам книги Ольги Ивановны Скороходовой «Как я воспринимаю, понимаю и представляю окружающий мир».

К предложенным И.А. Соколянским педагогическим средствам, позволяющим реализовать установку на приобщение слепоглухого ребенка к чтению, относятся:

  • методики обучения сначала глобальному, а потом аналитическому чтению с использованием шрифта Брайля;
  • система параллельных текстов, обеспечивающая обогащение словаря и грамматического строя словесной речи;
  • приемы организации систематических наблюдений слепоглухого ребенка за чтением значимых для него детей и взрослых – учителей, родителей, воспитанников.

В рамках описания методов и приемов, предложенных И.А. Соколянским, оставалась скрытой и явно не сформулированной важнейшая составляющая деятельности тифлосурдопедагогов – эмоциональное соучастие в жизни слепоглухого ребенка и организация эмоционально значимого для ребенка взаимодействия, впоследствии получившего название «совместно-разделенного» переживания и определяемого как важнейшее условие эмоционального развития ребенка 25. Сегодня очевидно, что совместно-разделенное переживание – это начало и неотъемлемая часть любого совместно-разделенного действия – категории, введенной и подробно разработанной именно исследователями слепоглухоты. Вне совместно-разделенного переживания было бы невозможно добиться успеха в формировании совместно-разделенного действия у слепоглухого ребенка. О том, что разделенное переживание присутствует в практике обучения слепоглухих, свидетельствуют и участие тифлосурдопедагов в жизни своих воспитанников, и эмоциональная связь и переплетение судеб учителей и воспитанников на долгие годы жизни (Анна Сулливан и Елена Келлер, И.А. Соколянский и О.И. Скороходова, позже А.И. Мещеряков и четверка слепоглухих студентов МГУ и др.). Можно увидеть подтверждения этому и в профессиональной деятельности тифлосурдопедагов. На начальных этапах обучения слепоглухого ребенка – это внимание и обязательная поддержка каждого, даже минимального, проявления его активности, что невозможно вне эмоционального взаимодействия, позже предметом профессионального внимания и заботы специалистов, развивающих школу И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, становится развитие самовыражения слепоглухого ребенка средствами лепки, дневниковых записей и т. п.). Специальная работа, как отмечалось выше, предусматривалась для формирования у слепоглухого ребенка способности понимать эмоции другого и выражать свои на лице.

В устных рекомендациях своим сотрудникам, а в последующем и в публикациях, Иван Афанасьевич Соколянский раскрывал смысл, логику и последовательность действий педагога в рамках каждой методики, фиксировал опыт применения в подробных примерах работы с конкретным ребенком, отмечал типичные ошибки.

Несмотря на продуманность и строгость этих рекомендаций, его методики не были алгоритмическими предписаниями, они требовали от педагога импровизации по заданным правилам с опорой на уже имеющиеся примеры и, конечно, с учетом возможностей каждого ребенка. Именно это обеспечило в последующие годы продуктивное развитие методического наследия И.А. Соколянского.

Применяя предложенные И.А. Соколянским методики в работе с новыми по возрасту или по структуре дефекта группами детей, педагоги и исследователи уточняли и дополняли правила применения конкретных методик, выявляли проблемные ситуации и пробелы в системе обучения в целом, создавали новые педагогические инструменты и новые варианты классических методик.

Так, разработки И.А. Соколянского в области формирования бытового поведения, навыков самообслуживания, первых средств общения слепоглухого ребенка нашли свое продолжение в разработке программ первоначального обучения детей в детском доме и рекомендаций по воспитанию слепоглухих детей в семье (Р.А. Мареева) 26, в создании рекомендаций по психологическому сопровождению семьи ребенка раннего возраста (Т.А. Басилова) 27, в разработке программы социально-бытовой ориентировки для детей с комплексными нарушениями развития школьного возраста (В.Н. Чулков, А.Д. Апухтина, Т.А. Басилова, Г.В. Васина) 28, в определении содержания и организационных форм дошкольного обучения детей с разными вариантами комплексных нарушений (Л.А. Головчиц, В.З. Денискина , Т.П. Кудрина, А.В. Кроткова, А.М. Царев) 29, в разработке методов диагностики сформированности навыков самообслуживания у детей с множественными нарушениями (М.В. Переверзева) 30 и др.

Начатая И.А. Соколянским разработка методик формирования элементарных средств общения была продолжена в исследовании Т.А. Басиловой 31, в ходе использования предметных календарей и других альтернативных средств коммуникации в обучении воспитанников Сергиево-Посадского детского дома слепоглухих (Е.А. Заречнова, Е.Н. Топоркова 32 и др.

Разработки методов и средств развития у слепоглухих детей лексико-грамматического строя словесной речи на основе чтения и письма нашли свое продолжение в разработках Л.В Пашенцевой для начального этапа обучения и Е.А. Заречновой для детей более старших возрастов. В ходе исследований и практики система параллельных текстов И.А. Соколянского была адаптирована для работы со слабовидящими глухими детьми и строилась теперь с использованием укрупненного плоско-печатного шрифта и иллюстраций 33. Для наиболее сложных и тяжелых вариантов комплексных нарушений был разработан предшествующий системе параллельных текстов этап обучения с опорой на спонтанную изобразительную деятельность ребенка (Гончарова Е.Л.) 34.

Исследования условий развития письменной речи у слепоглухих и слабовидящих глухих детей привели к выявлению пропущенного звена в созданной И.А. Соколянским системе формирования словесной речи и обучения чтению. Оно было восполнено благодаря разработанной технологии перехода ребенка с бисенсорными нарушениями от ситуативной к контекстной речи («Три круга предчтения» – Е.Л. Гончарова). Определены правила создания книг, авторами которых являются сами дети (Е.Л. Гончарова, Е.В. Пташник), накоплен ценный опыт адаптации произведений детской художественной литературы для чтения детей с бисенсорными нарушениями (А.Я. Акшонина, Г.В. Васина, Е.А. Заречнова и др.) 35.

Новые педагогические инструменты и новые варианты классических методик базируются на общих теоретических и методических основаниях, ориентированы на общие правила и запреты, выстраданные и проверенные в практике работы с самыми трудными детьми.

Эти правила (ориентиры) раскрываются в следующих тезисах:

  • Необходимо строгое следование логике нормального онтогенеза, содержание которого при обучении и изучении слепоглухого ребенка проясняется и уточняется до мельчайших деталей.
  • При определении задач обучения обязательна ориентировка на психологический, а не паспортный возраст ребенка.
  • Продвижение ребенка по шкале нормального развития осуществляется в обучении с минимальным шагом движения, детальной проработкой условий для каждого шага.
  • Обходные пути и специальные средства решения каждой очередной задачи обучения создаются или подбираются с учетом актуального уровня и зоны его ближайшего развития, сенсорных возможностей и ограничений каждого ребенка.
  • Развитие и обучение ребенка со сложными нарушениями основано на построении эмоционально значимого для него взаимодействия со взрослым.
  • Базовым является метод совместно-разделенного действия, предусматривающий контролируемое движение от минимальной к максимальной активности самого ребенка и сокращение активности педагога по мере нарастания активности ребенка.

Не менее ценными являются и призванные уберечь педагогов от самых грубых ошибок запреты. К ним, несомненно, можно отнести указания:

  • не начинать обучение ребенка с формирования словесной речи и попыток коррекции первичных нарушений;
  • не подменять активность ребенка собственной активностью, не действовать за пределами зоны ближайшего развития ребенка;
  • не навязывать ребенку оторванные от его жизни и логики развития упражнения.

Сегодня отечественная тифлосурдопедагогика располагает «обходными путями», методиками и педагогическими средствами, позволяющими формировать: бытовое поведение, навыки самообслуживания, элементарные средства общения; развивать сенсорную, двигательную и эмоциональную сферу; учить дактилологии и шрифту Брайля; формировать лексический, грамматический и фонетический строй речи ребенка; развивать письменную речь; приобщать к чтению, формировать математические представления; расширять представления об окружающем мире; обучать доступным видам деятельности, в том числе и творческим; развивать мобильность и формировать социально-бытовую ориентировку; обеспечивать доступные формы социализации и интеграции в общество 36.

Не имея возможности подробно представить всю линейку методов обучения и воспитания детей с бисенсорными нарушениями, представим методическое обеспечение одного из важнейших направлений.

Система современных педагогических средств развития словесной речи у детей с бисенсорными нарушениями

Как и в норме, ребенок с бисенсорными нарушениями вначале овладевает ситуативной речью, потом контекстной, и далее эти две формы речи развиваются, обогащая друг друга.

Содержанием ситуативной речи является опыт действий и наблюдений ребенка, происходящих «здесь и теперь» или в реальном прошлом. В нормотипическом развитии ситуативная речь формируется у детей в раннем возрасте благодаря тому, что с первых дней жизни звучащая речь взрослого сопровождает все действия и наблюдения малыша. При этом слова и предложения наполняются конкретным содержанием, а личный опыт ребенка, благодаря словесному опосредованию, систематизируется и обобщается, и ребенок двух с половиной – трех лет с опорой на конкретную ситуацию или воспоминание о ней достаточно хорошо понимает обращенную к нему речь взрослых и сам может достаточно связно рассказать о том, что он делает и видит, или о том, что было в недавнем прошлом.

Формирование связей между словом и реальным событием у слепоглухого ребенка затруднено и ограничено прежде всего трудностями в восприятии окружающей действительности на основе «ограниченного сенсорного входа», трудностями в восприятии словесной речи на слух, а также тем, что восприятие действительности и восприятие речи у такого ребенка осуществляется при помощи одного и того же анализатора, а, значит, происходит не одновременно, как в норме, а поочередно, последовательно.

Современная тифлосурдопедагогика располагает специальными средствами и методами, позволяющими эти трудности преодолевать, создавая необходимые условия для становления у ребенка с бисенсорными нарушениями вначале ситуативной, а потом и контекстной речи. Задачи, которые необходимо решать на этом пути выстраиваются в определенную последовательность:

  • Организация ситуативного общения с ребенком с использованием естественных жестов, дактильных и письменных слов в функции жестов.
  • Обучение элементарной грамоте (дактильному и брайлевскому алфавитам) и предъявление письменной формы речи вместо устной для создании надежных условий восприятия неслышащим ребенком словесной речи в ситуации ситуативного общения.
  • Инициирование отражения ребенком событий и ситуаций своей жизни в доступных формах изобразительной деятельности с целью последующего использования этих изображений как опосредствующего звена между событием жизни ребенка и словом его обозначающим. Этот метод облегчает переход к работе по системе параллельных текстов.
  • Развитие лексико-грамматического строя словесной речи ребенка в процессе применения системы параллельных текстов И.А. Соколянского – гениально угаданного классиком «обходного пути» в решении тех задач развития, которые в педагогике раннего возраста традиционно решаются с помощью потешек и пестушек, и так называемых рассказов «про здесь и теперь», органично вплетающихся в ситуативное эмоционально значимое общение слышащего и видящего малыша с близкими взрослыми.
  • Развитие ситуативной речи ребенка с использованием методик «Дневник событий жизни ребенка» и «Книги, авторы которых сами дети», в ходе применения которых происходит актуализация и словесное опосредствование опыта его действий и наблюдений.
  • Подготовка ребенка к восприятию контекстной речи с использованием технологии «Три круга предчтения», открывающей ребенку мир книг, содержание которых выходит за рамки его личного опыта.

С классическими методическими приемами организация ситуативного общения с ребенком с использованием естественных жестов, с методикой и классическими примерами обучения элементарной грамоте можно познакомиться в приложениях к этому выпуску Альманаха, а также в публикациях альманаха, посвященного специальным методам обучения грамоте 37. Ниже представим классические и современные методы и методики развития у детей с бисенсорными нарушениями словесной речи на основе чтения и письма.

Система параллельных текстов И.А. Соколянского

По этой системе детям предлагают описывать события из их жизни (так называемые спонтанные тексты). В то же время им дают читать тексты, составленные учителем, также вначале описывающие события из жизни ребенка. Это – учебные тексты. Первые учебные тексты состоят из нескольких нераспространенных, состоящих из подлежащего и сказуемого предельно конкретных предложений, которые располагаются одно под другим в столбик в строгой логической последовательности. «Такое стилистическое построение учебных текстов, – писал И.А. Соколянский, – сосредоточивает внимание ребенка не на словесном оформлении, а на конкретных образах конкретной материальной действительности, изучаемой не в виде отдельных разрозненных предметов и действий, а предметов и действий, логически связанных друг с другом» 38. Постепенно учебные тексты усложняются. Сначала вводится одна новая грамматическая категория – прямое дополнение. Далее, по определенной системе, в учебные тексты вводятся другие категории – различные формы глаголов, прилагательные, местоимения, наречия, усложняется синтаксис. Описывая пережитое событие в спонтанном тексте, ученик использует данные в учебном тексте новые слова и грамматические категории и уже на знакомом материале закрепляет их.

И.А. Соколянский придавал работе по системе параллельных текстов очень большое значение. Он указывал, что именно на этом этапе решается судьба овладения грамматическим строем словесной речи, а «секрет» овладения грамматическим строем словесной речи для слепоглухого ребенка заключается в длительных упражнениях на специально составленных учителем текстах.

Работа по этой системе оказывает также большое организующее влияние на формирование личного опыта слепоглухого ребенка, на перестройку и уточнение его представлений об окружающем мире, что, в свою очередь, создает надежную основу для дальнейшего формирования его словесной речи.

Рисунок как рассказ 39

Методика представляет собой развитие объемно-изобразительного метода И.А. Соколянского в отношении слабовидящих глухих детей, находящихся на начальном этапе освоения ситуативной речи и физически готовых к действиям с карандашом, ручкой, фломастером. Методика не предполагает выполнение конкретных учебных заданий для обучения детей рисованию. Она направлена на «запуск» спонтанной, инициативной изобразительной деятельности ребенка как средства отражения личного, эмоционально значимого, жизненного опыта на том этапе развития, когда использовать в этих целях речь он еще не может. Исследования показали, что для «запуска» этой формы изобразительной деятельности необходимы специальные педагогические условия. Начальный этап работы – это специально организованное наблюдение ребенка за рисованием взрослого, изображающего хорошо знакомые ребенку и интересующие его предметы и ситуации. За этим следует этап рисования взрослым предмета или сюжета по инициативе самого ребенка. Далее можно переходить к совместному рисованию взрослого с ребенком с постепенным увеличением его участия в этой совместной деятельности, в которой доступными и понятными ребенку графическими средствами создается «рассказ» о событии его жизни или его важного фрагмента (любимая игрушка, своя кроватка, ритуал купания в ванной комнате, прогулка и т. п.). Обязательным компонентом такого совместного рисования является разговор с ребенком о содержании события, которое передается в рисунке в доступной ему жестовой или жестово-дактильной форме. Специально поощряется желание ребенка подписывать изображения, используя уже доступные, но еще очень простые слова и предложения (мяч, кот, это дом, машина едет и т. п.). Эти слова-подписи становятся опорой для продолжения разговора с ребенком о важных ситуациях и событиях его жизни, которым этот рисунок посвящен. Уточняя в разговоре представления ребенка о событии, взрослый предлагает дополнить подписи к рисунку новыми словами. Следующий этап – это инициативное рисование самим ребенком событий своей жизни доступными ему графическими средствами. Созданный рисунок обязательно становится предметом разговора со взрослым.

Обсуждение нарисованных событий жизни ребенка должно проводиться регулярно, в специально отведенное для этого время и в специально отведенных для этого альбомах. Их страницы предусматривают место для даты, рисунка события, его словесного, пока еще очень короткого описания, и свободного поля для последующего развертывания в рассказ. Предусматривается и поле, в котором педагог фиксирует представление ребенка о событии, включая и то содержание, которое он еще не может выразить ни в речи, ни в рисунке.

Как показали исследования 40, отражение ребенком событий и ситуаций своей жизни в доступных формах изобразительной деятельности, значительно облегчает затрудненный у такого ребенка процесс словесного опосредования его действий и наблюдений, что особенно важно для детей, у которых сенсорные нарушения сочетаются с нарушениями интеллекта и первичными речевыми нарушениями. Метод использования рисунка в качестве рассказа облегчает переход к работе по системе параллельных текстов.

Графические и текстовые «высказывания» ребенка в специальном альбоме станут прообразами его будущих спонтанных текстов, сами альбомы – прообразом будущих дневников.

Дневник событий жизни ребенка

В тифлосурдопедагогике идея как можно более раннего приобщения слепоглухого к регулярной записи своих самонаблюдений была предложена И.А. Соколянским в период его работы в школе-клинике слепоглухонемых, созданной им в Харькове.

В полной мере эта идея была реализована в обучении Ольги Скороходовой – самой известной воспитанницы И.А. Соколянского. По просьбе Ивана Афанасьевича Ольга начала фиксировать все происходившее с ней в повседневной жизни на этапе освоения письменной речи. Она вела свои записи изо дня в день на протяжении многих лет. Иван Афанасьевич и его сотрудники уделяли большое внимание ее работе – читали ее записи и поощряли девочку к самостоятельному редактированию написанного. Параллельно она читала специально составленные для нее тексты, а потом и произведения художественной литературы. Благодаря чтению и письму умение наблюдать за происходящим в ее жизни и описывать свои наблюдения и переживания постоянно совершенствовалось 41[9]. Дневники Ольги Скороходовой имели большое значение для понимания познавательного и личностного развития слепоглухого. Метод ведения дневника доказал свою эффективность и вошел в арсенал средств обучения слепоглухих.

Идея приобщения детей, овладевающих письменной речью, к ведению личных дневников, была блистательно реализована в 70-ых годах в работе экспериментальных групп Б.Д. Корсунской – одного из основателей дошкольной сурдопедагогики, считавшей себя ученицей и последователем И.А. Соколянского.

В 1990-ых и 2000-ых годах метод ведения дневника событий жизни развивается в контексте проектирования содержания нового раздела обучения детей с ОВЗ с условным названием «Внутренний мир человека» 42, и теперь уже предлагается к использованию в обучении детей нескольких категорий – младших школьников с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития. Была разработана специальная рабочая тетрадь в форме дневника событий жизни ребенка и описана методика работы с ней 43.

Позже эта методика вернулась в тифлосурдопедагогику благодаря работе педагога-экспериментатора Е.В. Пташник, которая успешно применила ее в группе слабовидящих глухих детей с дополнительными первичными нарушениями.

Представим основные задачи, последовательность этапов и правила работы по методу создания дневника событий жизни ребенка, являющиеся общими для детей с ОВЗ, но применяемые с учетом возможностей и ограничений каждой категории. В ходе обучения ведению дневника выделяются четыре класса важнейших для развития ребенка задач:

  • формирование установки на систематическое и регулярное описание и обсуждение со взрослым событий своей жизни;
  • формирование умения и привычки восстанавливать полную картину произошедших событий, осмысливать ее и связно описывать в письменной речи;
  • формирование умения выделять главное, важное, существенное для себя и отделять его от несущественного при описании событий своей личной жизни;
  • формирование умения переосмысливать и переоценивать прожитое и ранее описанное в дневнике событие, рассматривая его с новых позиций и в разных ракурсах.

Логика и ход обучения ведению дневника событий своей жизни отражена в меняющихся форматах его страниц. Задача взрослого – найти тот формат, в котором сегодня готов работать ребенок, т. е. найти ту знаковую форму отражения событий жизни, которая ему доступна. Далее – переводить его от одного формата к другому, помогая учиться отражать события своей жизни с помощью разных знаковых средств, последовательно восходя от знаков более низкой иерархии к знакам более высокой иерархии: рисунок в функции рассказа – слово в функции рассказа – предложение в функции рассказа – текст.

Выбирая форматы, предлагая их ребенку в нужной последовательности, вовремя меняя форматы, педагог помогает ребенку последовательно и поэтапно учиться описывать событийную сторону своей жизни, используя тот язык, который позволяет обсуждать произошедшее с другими людьми и достигать понимания.

На вводном этапе работы используются титульные форматы «Это я», «Моя семья», «Мои друзья», «Календарь года». Они созданы для того, чтобы помочь взрослому создать настроение для работы над дневником, обеспечить неторопливое начало, уточнить время и место действия, обозначить предполагаемых действующих лиц, т. е. ввести ребенка во временной и социальный контекст разговора о его жизни. Именно здесь ребенок должен почувствовать истинный интерес взрослого к своей жизни и его уважение. А взрослый – создать ту спокойную, доверительную и при этом рабочую атмосферу, без которой невозможна последующая совместная деятельность взрослого и ребенка.

На следующем этапе ребенка приучают регулярно описывать дни своей жизни, формируя его умение восстанавливать в разговоре со взрослым полную картину произошедших событий, используя все доступные речевые и неречевые средства. Взрослый должен заботиться о том, чтобы ребенок все меньше использовал рисунок, жесты, драматизацию и все больше опирался на словесную устную и письменную речь при описании дней своей жизни.

На этом этапе работы используются основные форматы дневника. Разрабатывая эти форматы, авторы рассчитывали на детей с нарушениями в развитии, для которых даже зарисовка событий своей жизни и простейший рассказ о них может быть очень серьезной проблемой. В этом случае вначале взрослый стимулирует ребенка к максимально полному восстановлению не всего дня, а одного из его фрагментов. На этом этапе каждый день жизни ребенка описывается на трех страницах – утро, день, вечер.

Когда такое описание становится доступно ребенку (не требуется доводить это умение до совершенства), взрослый предлагает новую задачу: «сворачивать» описание тех действий, которые регулярно повторяются в той или иной части дня, оставляя в дневнике только то, что волнует ребенка. Для этого перехода предусмотрен специальный формат страницы дневника, где поле описания утра, дня и вечера теперь рассчитано на одну-две фразы. Теперь ребенок учится «сворачивать» описание обыденного, что позволяет ему на следующем этапе работы перейти к осмысленному описанию событий целого дня.

Следующая задача – научить ребенка выделять в произошедшем за день то, что его волнует, затрагивает эмоционально, т. е. осмысливается им как событие личной жизни. Этот переход также поддерживается сменой формата страницы дневника. Теперь описывается целый день, но в нем выделяется одно, наиболее важное и значительное для ребенка, событие, и только оно иллюстрируется рисунком, остальное описание остается без иллюстраций.

После того, как ребенок освоит выделение значимых для него событий дня, взрослый ставит перед ним новую задачу – «разворачивать» описание этого важного события, превращая одну-две строчки текста в целый рассказ.

Следующая задача – научить ребенка возвращаться к прожитому с тем, чтобы переосмысливать и переоценивать его. Задача взрослого на этом этапе работы состоит в том, чтобы превратить разговор о конкретном событии в разговор о том, какие смыслы видит ребенок в тех или иных днях жизни, происходящих с ним событиях, какие смыслы открываются ему на разных отрезках времени его жизни. Возвращение ребенка к прожитому необходимо, чтобы учить его находить эти новые смыслы.

Авторами подчеркивается, что метод создания дневника событий жизни используется не для того, чтобы описать как можно больше событий и сделать это как можно полнее. Он нужен, чтобы перевести ребенка от описания бытийной стороны жизни к осмыслению и описанию своей внутренней эмоциональной жизни – переживаний, настроений, эмоций, чувств. Дневник – собственность и достояние ребенка. Никто (даже учитель) не имеет права ставить отметки или заставлять ребенка переписывать страницы дневника, где есть ошибки. Можно только предложить ребенку сделать это, но если он не согласен, нельзя этого требовать. Ни в коем случае без согласия ребенка нельзя демонстрировать его дневник другим людям, ребенок вправе отказаться выполнить такую просьбу.

Один и тот же день жизни у разных детей одного класса может оказаться отраженным на разных форматах и по-разному, но при этом все они в ходе систематической работы над дневником своей жизни будут продвигаться в одном определенном направлении – «от значения к смыслам».

Написание дневников событий жизни готовит ребенка к созданию книг о своей жизни.

Книги, авторы которых сами дети 44

Метод определяет правила создания таких книг для проработки личного опыта ребенка, развития ситуативной речи и освоения авторской позиции.

Процесс создания таких книг представляет собой продуктивный синтез практически всех известных средств актуализации личного опыта ребенка – изобразительной деятельности (лепка, барельеф, рисунок), создания текстов, беседы, драматизации и макетирования.

Исходным этапом создания этих книг становится совместное с ребенком рассматривание его дневников и альбомов с рисунками и подписями к ним с целью выбора рисунков и текстов, отражающих наиболее важные для ребенка события, которые и будут основой его будущей авторской книги.

Определившись с выбором события, педагог вместе с ребенком определяет название будущей книги, помогает оформить обложку, на которой обязательно указывается имя ребенка-автора. Далее совместно они готовят страницы будущей книги, где будут располагаться отобранные рисунки и тексты. В ходе работы над страницами книги ребенок поощряется и поддерживается педагогом именно как автор.

Далее педагог организовывает чтение созданной книги взрослыми или детьми, которые не были участниками или свидетелями описанных в ней событий. Они играют роль читателей, которые задают вопросы автору и тем самым мотивируют его к уточнению или развертыванию описанных событий для читателя. В результате автор оказывается вынужденным создавать новые тексты, более понятные его читателю. Такая работа укрепляет опыт «бывания» ребенка в авторской позиции, и помогает естественному развитию его ситуативной речи в диалоге со знакомыми и близкими людьми.

Для детей, еще не готовых к рисованию и не владеющих грамотой, используется модифицированный вариант этой методики – «Книжки с фотографиями» 45.

Три круга предчтения 46

«Три круга предчтения» Е.Л. Гончаровой * – это психолого-педагогическая технология, предназначенная для формирования приемов понимания контекстной речи – понимания содержания, выходящего за рамки личного опыта ребенка.

В нормотипическом развитии эта задача решается в дошкольном детстве благодаря культурным традициям рассказывания и чтения вслух произведений детской литературы детям, еще не читающим самостоятельно. Для надежного и воспроизводимого решения этой задачи при обучении детей с бисенсорными нарушениями потребовалось специальное исследование, направленное на теоретическое осмысление психологического содержания перехода от ситуативной к контекстной речи в норме и при слепоглухоте. Его результаты легли в основу создания технологии «Три круга предчтения», включающей следующие компоненты:

  • Программу курса целенаправленного формирования читательской деятельности и согласованную с ней программу усложнения текстов, предлагаемых ребенку для чтения на специально организованных занятиях.
  • Методическое обеспечение всех разделов этого курса, и, прежде всего, методику формирования у ребенка-читателя доступных ему форм продуктивного сотрудничества с автором текста, на основе которого как «из зерна» будет выращиваться «внутренний диалог» читателя и автора, «сотворчество понимающих», в котором выдающийся русский философ и психолингвист М.М. Бахтин видел психологическую природу восприятия художественного текста.
  • Методические рекомендации по организации чтения по собственному выбору ребенка и характеристику трех кругов чтения (предчтения), которые он должен пройти, прежде чем будет готов к восприятию связной контекстной речи в произведениях детской литературы, предназначенных для детей с нормотипическим развитием.

Важным компонентом технологии являются также правила, определяющие логику переходов от специальных занятий по формированию новых приемов читательской деятельности, к закреплению этих приемов в чтении по свободному выбору и к использованию их при чтении программных учебных текстов.

Они формулируются следующим образом.

Каждый шаг в усложнении предлагаемого для чтения материала, требующий от ребенка освоения новых приемов читательской деятельности, должен быть сначала подготовлен на специальных занятиях на простом и уже отработанном лексико-грамматическом материале.

Как только ребенком будут освоены приемы понимания текстов нового типа, необходимо обеспечить условия для их закрепления и реализации в чтении по свободному выбору.

По мере того, как ребенок осваивает новый круг доступного ему чтения и проявит в нем определенный уровень читательской самостоятельности, можно переходить к работе по «эксплуатации» чтения текстов данного типа для решения образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Для организации чтения по свободному выбору предлагается создать три библиотеки – три круга предчтения (см. Рис. 1).

картинка

Рисунок 1. Три круга предчтения

На рисунке схематично представлены три круга предчтения, за которыми детям открывается пространство оригинальной детской литературы, обозначены модули курса специальных занятий (большие домики) и уроки по развитию речи на материале текстов из доступного круга чтения (маленькие домики).

Как показано на схеме, первый круг чтения ребенка с бисенсорными нарушениями составляют книги, автором и героем которых является он сам («Книги, авторы которых сами дети» и «Книжки с фотографиями»). Специально организованные занятия впервые намеренно привлекают внимание ребенка к различию позиций автора (его самого) и читателя (учителя или другого ребенка) по отношению к описанным в тексте событиям, вводят в ситуацию сотрудничества автора и читателя и тем самым готовят его к следующему этапу обучения.

Второй круг предчтения составляют специально подготовленные для ребенка самодельные книги, авторами которых являются хорошо знакомые ребенку люди (педагог, родители, товарищи по школе). Переход к этому кругу чтения становится возможным, когда на специальных занятиях ребенок научится различать позиции автора и читателя и сотрудничать с автором для восстановления контекста описанных в тексте событий.

Третий круг предчтения ─ это произведения детской литературы, адаптированные с учетом уровня речевого развития детей. Переход к чтению книг, авторами которых являются не известные ребенку люди, предполагает сформированность у него как читателя умения восстанавливать подтекст и контекст описанных в тексте событий без участия автора – в уме по ходу чтения. Это умение формируется на специальных занятиях, предшествующих освоению ребенком данного круга чтения.

Итак, мы представили линейку методик, поддерживающих важнейшие этапы развития речи детей с бисенсорными нарушениями. Как мы видим, все они базируются на общих теоретических и методических основаниях, дополняют и продолжают друг друга, образуя целостную живую и развивающуюся систему, указывающую путь и средства для превращения ребенка, владеющего отдельными словами, в ребенка, способного рассказать о событиях своей жизни и понимать тексты, описывающие события жизни незнакомых ему людей. Не каждый ребенок с множественными нарушениями в развитии сможет пройти весь этот путь. Однако, даже если многие годы обучения уйдут на освоение начальных этапов, будет создана надежная основа дальнейшего развития ребенка. Описанная система специальных методов является частью общей системы обучения слепоглухих, созданной отечественной тифлосурдопедагогикой за более чем столетнюю историю своего развития.

Завершая статью отметим, что созданная отечественной научной школой тифлосурдопедагогики педагогическая система обучения слепоглухих детей имеет прочные методологические основания, надежный теоретический фундамент, богатый арсенал специальных методов, «обходных путей» и педагогических средств, проверенных и уточненных в практике обучения разных групп слепоглухих, слабовидящих глухих, слабовидящих и слабослышащих детей и даже детей с дополнительными нарушениями интеллектуальной и двигательной сфер. А это значит, что активно развивающиеся сегодня практики помощи детям с вариантами множественных нарушений имеют возможность осуществлять свое становление не «с нуля», а на мощных основаниях отечественной тифлосурдопедагогики – пионера в деле обучения и изучения детей с множественными нарушениями развития.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Гончарова Е.Л. Тифлосурдопедагогика - практике образования детей с множественными нарушениями развития // Альманах Института коррекционной педагогики. 2020. Альманах № 41 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-41/triflouromethyl-practice-education-of-children-with-multiple-disabilities (Дата обращения: 24.09.2020)
Список литературы
  1. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением // Альманах Института коррекционной педагогики. 2004. Альманах №8 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-8/vospitanie-v-seme-rebenka-rannego
  2. Басилова Т.А. История обучения слепоглухих детей в России / Татьяна Александровна Басилова. М.: Эксмо, 2015.
  3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. Сб. ст. М.: Просвещение, 1995.
  4. Гончарова Е.Л. Как помочь ребенку с нарушениями зрения и слуха стать читателем: монография // Книжное приложение к Альманаху Института коррекционной педагогики. 2006. № 10. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-10/knizhnoe-prilozhenie/
  5. Гончарова Е.Л. Слепоглухой ребенок и книга. Обучение чтению и читательское развитие: научное издание / М.: Издательство «Национальное образование», 2018. –URL: https://deafblindacademy.ru/images/book//baby_and_book.pdf
  6. Дошкольное воспитание детей с комплексными нарушениями. Учебное пособие для студентов пед. вузов / под ред. Л.А. Головчиц. М.: Логомаг, 2015.
  7. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А.И. Мещеряков. М.: Педагогика, 1974.
  8. Развитие культурно-исторической традиции в специальной психологии и коррекционной педагогике / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, А.В. Суворов // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. № 39. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-39/
  9. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. – 2-е изд., испр. и доп. М.: Педагогика, 1990.
  10. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей / И.А. Соколянский // Дефектология. 1989. № 2. С. 75–84.
  11. Соколянский И.А. Усвоение слепоглухим ребенком грамматического строя словесной речи / И.А. Соколянский // Дефектология. 1999. № 2. С. 57–61.
  12. Специальные методы обучения грамоте разных категорий детей с ОВЗ / Б.Д. Корсунская, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Е.Л. Гончарова, Н.Д. Шматко и др. // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. №29. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-29/
  13. Тифлосурдопедагогика : учебник / под ред. Т.А. Басиловой, Е.Л. Гончаровой, Н.М. Назаровой. – М. : ИНФРА, 2019.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: