Специфика реализации технологии обучения чтению младших школьников с расстройствами аутистического спектра и интеллектуальными нарушениями

Введение

Формированию навыка чтения отводится важное место в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста. Являясь формой письменной речи, чтение предполагает восприятие графических знаков, их перевод в звуковую форму и осмысление полученной информации. Процесс чтения включает в себя техническую и смысловую сторону и опирается на целый ряд психологических механизмов. Чтение выполняет множество функций в жизни человека, позволяя получать, сохранять и передавать информацию. От успешности освоения навыка чтения зависят дальнейшие возможности обучения ребенка. Одним из показателей готовности к обучению чтению считается сформированность функционального базиса чтения (ФБЧ). Под ФБЧ понимают определенный уровень развития высших психических функций, участвующих в обеспечении процесса чтения (зрительный гнозис, слуховой гнозис, праксис, речь, мышление, пространственная ориентировка) [6].

В настоящее время отсутствуют четкие критерии определения оптимального возраста начала обучения чтению и выбора конкретного метода его освоения в зависимости от психофизических особенностей и индивидуальных образовательных потребностей ребенка. Существует множество подходов, которые находят свое отражение в разнообразии методик, технологий и дидактических пособий (К.С. Белорусец, Т.В. Денисова, Г. Доман, М.А. Жукова, Н.С. Жукова, Н.А. Зайцев, А.А. Маниченко, М. Монтессори, Н.В. Нечаева, И.В. Нищева, Т.А. Ткаченко, Е.В. Чаплыгин, В.В. Шакирова и другие). Имеющиеся подходы опираются на основные методы обучения чтению: аналитико-синтетический, послоговой, глобальный. Выбор метода осуществляет педагог или родитель, исходя из возраста ребенка и предпочтений взрослого. Если обучение проходит в образовательной организации, выбранный метод должен отвечать специфике реализуемой программы.

Обучение чтению детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) осуществляется посредством тех же методов, что и обучение детей, не имеющих таких ограничений. При этом, в научно-методической литературе подробно описываются специфические трудности освоения чтения, связанные с особенностями развития детей различных нозологических групп (Л.А. Головчиц, Л.П. Голубева, Е.Л. Гончарова, П.Л. Жиянова, Е.Ю. Климантович, К.В. Комаров, Б.Д. Корсунская, Н.Б. Лаврентьева, Э.И. Леонгард, М.М. Либлинг, Л.П. Носенко, В.К. Орфинская, Л.Г. Нуриева, Н.А. Рау, Т.С. Резниченко, М.Е. Хватцев, Н.Ю. Штепа и другие). В то же время, педагогическая практика и специальные исследования подтверждают, что обучение чтению детей с нарушениями развития содействует формированию их когнитивных способностей и эмоциональной сферы [1,4,5,7,11,12].

Одной из категорий детей, имеющих стойкие проблемы в формировании навыка чтения, являются дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). Дети с РАС – это гетерогенная группа детей, имеющая проблемы социального взаимодействия, трудности коммуникации и выраженную стереотипность поведения. Неоднородность данной нозологической группы проявляется вариативностью интеллектуального развития, речевого потенциала, возможностей крупной и мелкой моторики, наличия мотивации к сотрудничеству и обучению. Имеющиеся особенности развития детей с РАС приводят к трудностям обучения, освоения конкретных навыков, в том числе чтения.

Несмотря на многообразие имеющихся на сегодняшний день методов и методик обучения чтению, вопросы разработки и внедрения эффективных технологий обучения чтению детей с РАС не теряют своей актуальности, в особенности в тех случаях, когда аутизм сочетается с интеллектуальными нарушениями. Важность создания технологии обучения чтению для детей этой категории определяется наличием стойких трудностей в овладении чтением и положительным воздействием чтения на развитие других процессов и формирование навыков. Специальными исследованиями доказано, что обучение чтению детей с нарушениями слуха, интеллектуальной недостаточностью, проблемами речевого развития и аутизмом способствует активизации речи, развитию понимания обращенной речи, оказывает положительное влияние на развитие высших психических функций (мышления, внимания, памяти) [1,2,3,4,5,8,9].

Первый раздел исследования – разработка и апробация диагностического комплекса, направленного на оценку готовности к освоению чтения

Опытно-экспериментальной базой нашего исследования была Школа 2124 «Центр развития и коррекции» г. Москвы. На констатирующем этапе исследования мы провели оценку готовности к обучению чтению младших школьников, обучающихся по различным вариантам адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования.

В исследовании приняли участие 125 (сто двадцать пять) младших школьников, возраст которых варьировался от 7 (семи) до 12 (двенадцати) лет. Согласно анализу медицинской документации, все обучающиеся имели умственную отсталость (легкую, умеренную и тяжелую) в сочетании с РАС. В ряде случаев у обучающихся были также нарушения опорно-двигательного аппарата, соматические заболевания, другие нарушения развития. С целью сравнительного анализа выборка исследования была разделена на три группы:

• Группа 1 – состояла из 50 (пятидесяти) обучающихся, осваивающих адаптированную основную общеобразовательную программу начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (АООП НОО обучающихся с РАС), вариант 8.4 [8]. В эту группу вошли дети с РАС, состояние которых осложнено умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой), тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР).
• Группа 2 – включала в себя 50 (пятьдесят) обучающихся, осваивающих адаптированную основную общеобразовательную программу начального общего образования обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, вариант 6.4 [9] и адаптированную основную общеобразовательную программу образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), вариант 2 [10]. В эту группу вошли дети с ТМНР, имеющие умственную отсталость (умеренную, тяжелую, глубокую) в сочетании с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) (вариант 6.4), и дети, имеющие умеренную, тяжелую или глубокую умственную отсталость с ТМНР (вариант 2).
• Группа 3 – состояла из 25 (двадцати пяти) обучающихся, осваивающих АООП НОО обучающихся с РАС, вариант 8.3 [8]. В эту группу вошли дети с расстройствами аутистического спектра и легкой умственной отсталостью.

В ходе изучения психолого-педагогической документации, целенаправленного наблюдения и бесед с педагогами нам удалось составить первоначальное представление о речевых возможностях обучающихся, сформированности некоторых навыков, поведенческих трудностях и других показателях их развития. Полученная информация говорила о необходимости создания специальных условий диагностики, которые были разработаны и реализованы на данном этапе исследования. В число таких условий вошли:

• составление индивидуального набора заданий;
• индивидуальное время диагностики (варьировалось в каждом случае от 10 до 30 минут), наличие перерывов;
• присутствие значимого педагога на диагностике;
• вариативность заданий по сложности, которая могла быть задана разными способами их выполнения (например: называние, показ, подбор одинаковых изображений) или разнообразием стимульного материала при выполнении одного задания (например: использование фотографий, реалистичных изображений, контурных изображений). Разная степень сложности определялась также использованием вербальных или невербальных инструкций, различными видами помощи педагога, наличием или отсутствием тренировочного выполнения заданий.

Для оценки функционального базиса чтения нами был составлен диагностический комплекс, состоящий из семи блоков заданий, шесть из которых предполагали оценку высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения: 1 блок - зрительное восприятие; 2 блок - слуховое восприятие, 3 блок - действия и движения, 4 блок - конструктивный праксис, 5 блок - функции регуляции и контроля, 6 блок - речь. Кроме того, в диагностику был включен блок оценки сформированности навыка чтения. Диагностический комплекс включал в себя адаптированные варианты известных нейропсихологических заданий; процесс обработки результатов предполагал как количественную, так и качественную оценку.

При обследовании обучающихся 1-ой группы были использованы дополнительные диагностические инструменты, такие как тест АТЕК и коммуникативная матрица. Эти инструменты были применены с целью получения дополнительных данных об общем уровне развития детей, дефицитах в области социального взаимодействия, особенностях коммуникации, проблемах поведения и физического развития.

Результаты апробации диагностического комплекса, направленного на оценку готовности к освоению чтения

Результаты исследования высших психических функций, входящих в состав функционального базиса чтения, представлены на диаграммах 1-6.

Диаграмма 1. Результаты исследования 1 блока

Диаграмма 2. Результаты исследования 2 блока

Диаграмма 3. Результаты исследования 3 блока

Диаграмма 4. Результаты исследования 4 блока

Диаграмма 5. Результаты исследования 5 блока

Диаграмма 6. Результаты исследования 6 блока

Сравнительный анализ результатов 1-ой и 2-ой групп испытуемых показал незначительные отличия. Так у детей 1-ой группы выше показатели зрительного восприятия, но ниже показатели слухового восприятия и речевых функций, чем у детей 2-ой группы. Более подробный анализ результатов исследования речи свидетельствует о том, что дети первой группы демонстрируют более низкие результаты при выполнении заданий, направленных на оценку понимания обращенной речи, чем учащиеся второй группы. Результаты исследования конструктивного праксиса и функций программирования, регуляции и контроля у 1-ой и 2-ой групп практически идентичны: примерно у 50% детей этих групп наблюдается низкий уровень развития конструктивного праксиса, около 90% детей имеют низкий уровень функций программирования, регуляции и контроля. Во 2-ой экспериментальной группе, в отличие от 1-ой, нет детей с уровнем развития праксиса выше среднего. Общей тенденцией является то, что у двух групп наиболее ресурсной областью является зрительный гнозис, а самой дефицитарной стороной являются функции программирования, регуляции и контроля.

Результаты, представленные на диаграммах 1-6, демонстрируют значительно более высокие показатели детей 3-ей группы при исследовании функционального базиса чтения. Максимальные результаты получены при оценке зрительного восприятия: 100% обучающихся 3 группы продемонстрировали высокий уровень. Самые низкие показатели выявлены при оценке функций программирования, регуляции и контроля: 12% обучающихся 3-ей группы имеют уровень ниже среднего, 24% -средний уровень. Также низкие результаты наблюдаются при исследовании слухового гнозиса; в 3-ей группе нет обучающихся с высоким уровнем развития этой функции. При анализе результатов оценки каждого блока в 3-ей группе не выявлены дети с низким уровнем развития высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения, но есть дети с уровнем средним и ниже среднего, что в целом указывает на недостаточность сформированности функционального базиса чтения у школьников данной группы.

Результаты исследования навыка чтения у обучающихся трех групп представлены на диаграмме 7.

Диаграмма 7. Результаты исследования навыка чтения

На диаграмме 7 мы видим, что у обучающихся 1-ой и 2-ой групп навык чтения не сформирован. Дети знают отдельные буквы, около 4% читают знакомые слоги и двусложные слова. В 3-ей группе выявлены дети с разным уровнем сформированности навыка чтения: у 16% наблюдается достаточный уровень, у 16% - уровень выше среднего, у 12% - средний, у 28% - ниже среднего, у 28% - низкий. Дети 3-ей группы затруднялись в чтении предложений и текстов, демонстрировали недостаточное понимание смысла прочитанного.

Результаты анкетирования педагогов

Для педагогов (70 человек), работающих с детьми, включенными в исследование, была разработана анкета, вопросы которой направлены на определение основных трудностей при обучении чтению детей исследуемой выборки, получение информации о методах, приемах и пособиях, которые учителя используют в своей работе. Анализ результатов анкетирования показал, что примерно 90% учителей испытывают трудности в обучении чтению детей исследуемых групп. Эти трудности педагоги объясняют не только тяжестью психофизического состояния детей, но и с недостатком эффективных технологий, методов и приемов обучения, а также отсутствием пособий, которые отражают содержание программного материала. 40% опрошенных педагогов отмечают, что в своей работе используют традиционный метод обучения чтению, 16% указывают на применение глобального чтения, 33% используют сразу несколько методов, остальные (11%) затруднились в ответе. Подавляющее большинство педагогов отмечают, что нуждаются в методической поддержке в вопросах обучения чтению и использовании конкретных методов.

Исследование готовности к обучению чтению показало следующие результаты:

• учащиеся 1-ой и 2-ой групп имеют несформированность функционального базиса чтения, при этом, сильной стороной ФБЧ этих детей можно считать зрительное восприятие, так как уровень его развития выше в соотнесении с другими функциями;
• навык чтения у обучающихся 1-ой и 2-ой групп не сформирован;
• учащиеся 1-й группы по сравнению с учениками двух других групп имеют более выраженные проблемы социализации, коммуникации, организации собственной деятельности, мотивации, которые оказывают негативное воздействие на обучение детей этой группы;
• дети 3-ей группы имеют дефицитарность некоторых сторон ФБЧ, что приводит к различным трудностям в овладении чтением;
• педагоги нуждаются в консультативной помощи и методической поддержке при формировании навыка чтения у детей с расстройствами аутистического спектра и выраженными интеллектуальными нарушениями.

Полученные результаты, на наш взгляд, свидетельствуют о необходимости создания специальных технологий обучения чтению детей с РАС и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), соответствующих федеральным адаптированным образовательным программам начального образования данных категорий обучающихся. Необходимым требованием к таким технологиям является изучение функционального базиса чтения обучающегося для выбора подходящего метода обучения чтению и правильной организации учебного процесса. Так, например, относительно высокие результаты оценки зрительного гнозиса указывают на возможность обучения глобальному чтению, а низкие результаты речевого развития являются препятствием для использования аналитико-синтетического подхода.

Второй раздел исследования – разработка и апробация технологии обучения чтению младших школьников с РАС и интеллектуальными нарушениями, основанной на предварительной диагностике готовности к освоению чтения

Второй раздел исследования был посвящен разработке и апробации технологии обучения чтению младших школьников с расстройствами аутистического спектра и интеллектуальными нарушениями. В обучающий эксперимент были включены:

В обучающий эксперимент были включены:

• 50 (пятьдесят) младших школьников, обучающихся по АООП НОО, вариант 8.4;
• 20 (двадцать) педагогов, работающих с этими детьми;
• 50 (пятьдесят) родителей обучающихся.

Технология реализовывалась на уроках по учебному предмету «Речь и альтернативная коммуникация», а также на других уроках и во внеурочной деятельности. Обучение проходило в классно-урочной системе, в процессе как фронтальной, так и индивидуальной работы. Структура разработанной технологии предусматривала выделение определенных этапов обучения чтению, создание специальных условий, выбор методов и содержания обучения.

Структура технологии обучения чтению представлена на схеме 1.

Схема 1. Структура технологии обучения чтению

Создание специальных условий

Создание специальных условий, представленных на схеме, важно не только для формирования навыка чтения, но, в целом, для организации эффективного обучения детей обсуждаемой категории. Организация пространства включала в себя использование различных вариантов визуализации: маркировку личных вещей ребенка, зонирование пространства, использование визуального расписания, плана урока, правил поведения. Мы включили в работу визуальную поддержку разной степени сложности - фотографии, изображения, пиктограммы; для детей, испытывающих трудности в восприятии визуальных стимулов, применялись реальные предметы или их части.

Развитие мотивационного компонента играет большую роль в обучении детей с аутизмом, поэтому для каждого ребенка нами были подобраны поощрения (любимые угощения, предметы, виды деятельности), с помощью которых мы включали ребенка в совместную деятельность. Предоставление «подкреплений» всегда сочеталось с социальным поощрением, мы хвалили ребенка за малейшие достижения, стремление к взаимодействию и желание выполнять предложенные задания. Со временем мы старались уйти от «простых подкрепителей» в виде угощений и от предоставления поощрения сразу после выполнения задания. В большей степени использовались жетоны, любимые наклейки, печати, игрушки и похвала, как значимый вид социального поощрения.

Особое внимание мы уделяли использованию средств альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК). Сведения о сформированности навыков коммуникации у всех обучающихся 1-ой группы, полученные на констатирующем этапе исследования, стали основой для подбора индивидуальных средств коммуникации и определения ключевых навыков, над которыми предстояла работа в каждом конкретном случае.

Немаловажное значение имели вопросы сотрудничества учителей, работающих с ребенком специалистов (дефектологов, логопедов) и семей учеников. Совместная работа отражалась в следующих аспектах:

• общая система условий и требований на уроках, занятиях со специалистами и дома: использование одинаковых средств визуальной поддержки, отработка одних и тех же навыков, использование выбранных средств АДК;
• совместное с семьей ребенка построение плана обучения и обсуждение его результатов (совместное определение ключевых навыков, над которыми работают все участники образовательного процесса, совместная оценка достижений не менее одного раза в месяц, при необходимости - пересмотр текущих задач обучения);
• согласованность программного материала (программы специалистов дополняли программу по предмету «Речь и альтернативная коммуникация»);
• оказание методической помощи всем участникам образовательного процесса (консультирование родителей, проведение обучающих семинаров для специалистов, педагогов и тьюторов).

Подготовительный этап обучения чтению

Основная задача подготовительного этапа заключалась в диагностике и распределении детей по группам в зависимости от сформированности функционального базиса чтения. Обучающиеся классов, принимавших участие в исследовании, были разделены на 3 группы, для каждой из которых были выбраны методы обучения чтению, определено содержание и направления работы. Такое деление помогало учителю подбирать задания, отвечающие возможностям каждого ребенка и, в то же время, соответствующие теме урока. По мере формирования навыков и продвижения в освоении материала дети могли быть переведены в другую группу (критерии такого перехода были описаны дополнительно). Распределение детей изучаемой выборки по группам представлено в таблице 1.

Таблица 1. Сформированность функционального чтения у детей разных групп

Этап обучения чтению

После создания специальных условий и распределения детей по группам мы переходили к обучению чтению. Для каждой группы учащихся было определено содержание, предложены основные виды работ в рамках реализуемой программы по предмету «Речь и альтернативная коммуникация». Кратко остановимся на содержании обучения для каждой группы.

Обучение чтению детей 1 группы

Дети, включенные в эту группу, имели несформированный функциональный базис чтения, поэтому работа была направлена на развитие функций ФБЧ и формирование простых учебных навыков. Учащимся подбирались простые задания, выполнение которых позволяло осуществлять работу в выбранных направлениях.

Формирование базовых навыков включало в себя:

• формирование указательного жеста;
• выполнение простых действий с предметами (брать предмет в руки, отдавать предмет, убирать предмет);
• выполнение простых действий с карточками (давать карточку, убирать карточку, раскладывать карточки на парте, подкладывать одну карточку под другую);
• работа с предметным/ визуальным расписанием;
• работа над пониманием вербальных и невербальных инструкций («Покажи», «Дай», «Убери»).

Так как дети этой группы были еще не готовы к обучению глобальному чтению, мы предлагали им более простые, но соизмеримые с уровнем развития их зрительного гнозиса задания, такие как:

• сортировка предметов по цвету, по форме (например, раскладываем красные и синие кубики в разные коробки; сортируем игрушки - мячи убираем в одну корзинку, а кубики в другую);
• сортировка картинок с изображениями по цветам (например, картинок с изображениями чашек разного цвета);
• соотнесение фотографии и предмета (например, находим по фотографии какой-то предмет в классе – парту, стул, доску - и прикрепляем к нему фотографию с его изображением);
• соотнесение предмета и изображения (соотнесение реальных предметов - альбом, карандаш, тетрадь - с их изображениями);
• определение идентичных и неидентичных изображений;
• поиск изображений определенных предметов на сюжетной картинке;
• соотнесение теневых, контурных изображений;
• поиск целого и части, составление целого из частей.

При знакомстве с буквами обучающиеся учились выполнять задания по поиску одинаковых букв, по сортировке букв, выполненных разными шрифтами, по соотнесению напечатанной буквы и буквы магнитной азбуки, и, кроме того, тренировались в работе с буквами с различными тактильными характеристиками, с перфокартами, звучащими кнопками, буквами-штампами.

Обучение чтению детей 2 группы

В эту группу вошли дети, которые по результатам диагностики были готовы к обучению глобальному чтению. Выбор слов для обучения определялся в соответствии с темой урока. Формирование навыка глобального чтения осуществлялось в соответствии с тремя ступенями:

• соотнесение таблички со словом и подписанного изображения;
• соотнесение таблички со словом и изображения;
• показ слова по инструкции.

Использовались карточки с изображениями (или фотографии), таблички со словами в двойном экземпляре. Слова напечатаны одним шрифтом на табличках одного размера.

На первой ступени одна табличка со словом была прикреплена к карточке (слово-подсказка), вторая в свободном доступе. Детей учили соотносить табличку со словом и карточку со словом-подсказкой, акцентируя внимание на напечатанном тексте. Соотнесение одинаковых табличек сопровождалось сличением букв путем проведения пальцем слева направо и сверху вниз. Начинали с одной карточки, постепенно увеличивая их количество.

На второй ступени с карточки с изображением мы снимали слово-подсказку. Дети учились соотносить изображение и соответствующую табличку со словом.

На третьей ступени проводилась работа над пониманием обращенной речи, мы просили ребенка показать (дать, убрать, взять) соответствующие изображения и/или табличку со словом.

Кроме того, в данной группе так же, как и в первой, проводилась работа по изучению букв. Работа с буквами для детей этой группы была дополнена следующими заданиями: показ буквы по инструкции, побуждение к произнесению соответствующего звука, составление слов из букв магнитной азбуки.

Обучение детей 3 группы

Обучение чтению детей этой группы осуществлялось посредством трех методов: глобального, послогового и аналитико-синтетического.

Обучение глобальному чтению проходило в соответствии с описанными ранее тремя ступенями. Обучающиеся учились читать глобально не только слова, обозначающие предметы, но и слова, обозначающие действия, признаки. Также дети учились работать с письменными инструкциями (положи, обведи, соедини и др.). По мере освоения навыка мы переходили к чтению предложений, состоящих из двух слов, далее - из трех слов.

Аналитико-синтетическое чтение на этом этапе сводилось к знакомству с отдельными буквами (звуками) и постепенному их накоплению. Помимо освоения тех заданий по работе с буквами, которые выполнялись в 1-ой и 2-ой экспериментальных группах, дети 3-ей группы учились находить заданные буквы (подчеркивать, обводить) в знакомых словах, а затем тренировались выделять звуки в словах.

Слоговое чтение предполагало работу с карточками с напечатанными слогами и слоговыми таблицами. Сначала отрабатывался навык чтения слогов по образцу, данному педагогом. Затем знакомые детям слова разрезались на слоги, после чего дети самостоятельно составляли слова из слогов.

После успешного освоения всех перечисленных навыков осуществлялся переход на аналитико-синтетическое чтение. Обучение чтению далее могло проходить с помощью букваря.

В настоящее время завершается апробация разработанной технологии обучения чтению на базе московской школы 2124 «Центр развития и коррекции». Нам предстоит окончательная обработка данных, однако, предварительный качественно-количественный анализ позволяет, в целом, говорить о положительных результатах апробации. По результатам контрольной диагностики у обучающихся 1-ой группы показатели сформированности ФБЧ существенно возросли, а у обучающихся 2-ой и 3-ей групп выявлены значимые продвижения в освоении чтения. Около 50% учащихся, включенных в исследование, читают глобально отдельные слова (не более 50 слов); примерно 20% детей составляют и читают глобально предложения, состоящие из 2-3 слов; 10 % обучающихся перешли на аналитико-синтетическое чтение.

Обучение чтению с помощью разработанной технологии отразилось и на развитии коммуникативной сферы учеников с РАС и интеллектуальными нарушениями: 70% детей стали использовать абстрактные символы (карточки со словами, картинки, жесты) в качестве средств коммуникации.

Заключение

Сложная и разнородная группа обучающихся с РАС и интеллектуальными нарушениями требует дифференцированного подхода при обучении чтению. Нами был разработан диагностический комплекс, направленный на оценку готовности к обучению чтению, который позволил выявить характерные трудности и сильные стороны когнитивной деятельности учеников. В процессе работы над первым – диагностическим разделом исследования – была проведена оценка функционального базиса чтения у детей с РАС и интеллектуальными нарушениями, что позволило выявить степень готовности учащихся к освоению чтения и выделить типологические группы обучающихся данной категории в зависимости от уровня сформированности ФБЧ.

В ходе реализации второго – обучающего раздела исследования –была разработана и запущена в апробацию технология обучения чтению, дифференцированная в соответствии с возможностями обучающихся. Технология предполагает возможность выбора методов обучения (или сочетания методов) для трех выделенных типологических групп, позволяет точнее определить содержание и основные направления работы. Значимой также представляется возможность индивидуально-дифференцированного подхода, гибкой подстройки под особенности ребенка в условиях фронтальной работы.

По завершению апробации планируется создание пособия, включающего в себя дидактические материалы и методические рекомендации по обучению чтению детей с РАС и интеллектуальными нарушениями, которое может быть использовано на начальном уровне основного общего образования данной категории обучающихся.