Обнаружив в практике обучения слепоглухих пропуск начального, и потому особенно важного для читательского развития детей, звена, мы начали его проектирование. Необходимо было определить его содержание и формы, проработать связи с другими этапами и направлениями обучения, создать методическое обеспечение.
Приступив к решению этих задач, мы столкнулись с целым рядом теоретических и методических вопросов, связанных с недостаточной разработанностью общей теории читательского развития и, особенно, характеристик читательской деятельности на ранних этапах ее развития, начиная с момента образования ее самых простейших форм.
В самом деле, что представляет собой простейшая форма этой деятельности? Каковы этапы ее превращения в деятельность, которую осуществляет при восприятии детской литературы ребенок, прошедший дошкольные этапы приобщения к чтению? Из какой деятельности, доступной слепоглухому ребенку, как из "зерна", можно вырастить полноценную читательскую деятельность?
Ответы на эти вопросы современная психология чтения, ориентированная в основном на читателя-школьника, еще не дает.
Как же определить содержание и методики для нового звена в обучении, не владея точными представлениями о психологическом содержании развития, которое это звено должно обеспечить?
Разрешить указанное противоречие помогло исследование, построенное в логике экспериментально-генетического метода - ведущего метода культурно-исторической психологии, в соответствии с которым природа психологического новообразования (высшей психической функции, функционального органа, способности) изучается в процессе его искусственного развития и определяется через систему культурных условий, установленных в специально организованном эксперименте.
В нашем случае это был цикл обучающих экспериментов, проходивших в течение более чем 10 лет в рамках опытно-экспериментальной работы, организованной в московской экспериментальной группе и Загорском детском доме слепоглухих.
Замысел, объединивший исследования всего цикла, строился в соответствии с идеями культурно-исторической теории происхождения высших психических функций и способностей Л.С. Выготского, опирался на психологическую теорию деятельности и теорию планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, на концепцию о диалогической и творческой природе восприятия литературного текста. М.М. Бахтина.
Рассматривая вслед за М.М. Бахтиным развитую форму читательской деятельности как опосредованный текстом внутренний диалог автора и читателя, который он называл "сотворчеством понимающих30" , мы предположили, что в качестве начальной элементарной формы такого сотворчества можно рассматривать практическое сотрудничество читателя и хорошо знакомого ему автора при воссоздании полной картины описанных в самом простом авторском тексте событий.
Идея основной части экспериментального обучения состояла в том, чтобы сначала сделать такое сотрудничество привычным для читателя способом освоения содержания текста, а затем путем сокращения и интериоризации всех его компонентов добиться того, чтобы и общение читателя с автором текста, и построение полной картины, описанной в тексте ситуации, и выполнение действий за героя осуществлялись читателем в уме по ходу чтения. Далее предполагалось развивать эту форму деятельности в соответствии с усложнением текстов, предлагаемых для чтения.
Как уже отмечалось в предисловии, опытно-экспериментальной работой было охвачено более 10 учебных групп. Содержание работы в каждой группе определялось в соответствии с уровнем развития читательской деятельности учащихся и связанных с этим проблем приобщения их к чтению. Разработки, созданные в одной группе, тут же оперативно передавались в другие группы, в которых начиналась апробация и доработка предложенных материалов.
Достижения экспериментальной и методической работы разных групп, интегририруясь на теоретическом и методическом уровне, позволили определить систему условий, необходимых для образования и целенаправленного развития базовой формы читательской деятельности у детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, и тем самым дополнить и уточнить представления о ранних этапах читательского онтогенеза.
В результате таким образом организованного экспериментально-генетического исследования сложились основные компоненты нового звена в системе обучения, отвечающего за подготовку слепоглухих детей к восприятию традиционных дошкольных литературных жанров.
Далее мы рассмотрим содержательные и организационные аспекты предлагаемого подхода. Но для того, чтобы сразу представить главный аргумент в пользу его осуществимости, начнем с описания условий самого первого и самого трудного в методическом отношении этапа обучения - перехода слепоглухого ребенка к восприятию текстов, описывающих события, выходящие за рамки его непосредственного опыта.
Разрабатывая методику этого перехода, мы исходили из того, что именно в этот период должна появиться потребность в сотрудничестве с Другим как автором текста и сложиться главная читательская способность - способность превращать содержание текста в содержание своего личного познавательного и творческого опыта.
