Итак, обратившись к исследованиям мотивационной основы чтения и приемов понимания связной контекстной речи у детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, мы выделили целый ряд критических для читательского развития точек, прохождение которых было чрезвычайно затруднено, а подчас и невозможно для ребенка в условиях практики обучения чтению, сложившейся к 70-м годам ХХ века.
И наиболее значимой в ряду этих критических для читательского развития слепоглухого ребенка точек является переход от восприятия ситуативной речи к восприятию речи контекстной. Многие дети так и не преодолевают его и, по сути, не осваивают чтения в его коммуникативной и познавательной функциях. У многих учащихся даже в старших классах сохраняется характерное для этапа освоения ситуативной речи отношение к тексту как к форме отражения их прошлого опыта.
Немало времени ушло, пока практика осознала этот грустный итог. Несколько лет потребовалось, чтобы понять, что слепоглухие дети испытывают трудности в понимании прочитанного не только и не столько из-за бедности словаря и ограниченности представлений об окружающей действительности, сколько из-за несформированности тех компонентов читательской деятельности, которые в норме, при благоприятных условиях общего и читательского развития ребенка, образуются уже в дошкольном детстве.
Таким образом, за очередным "поворотом" в разработке содержания и методов обучения слепоглухого ребенка чтению, к которому педагогика с таким трудом приблизилась благодаря героическим усилиям педагогов и уникальной методике формирования лексики и грамматики словесной речи слепоглухого ребенка, выступила новая для теории и практики обучения слепоглухих детей проблема - проблема поиска "обходных путей" для целенаправленного формирования у них базовой читательской способности - способности превращать содержание текста в достояние личного опыта читателя.
