Развитие дошкольного образования детей с ОВЗ: целевые ориентиры, стратегические направления и ожидаемые результаты / Альманах №36 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №36 "Развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья: 2020-2030 годы"

Развитие дошкольного образования детей с ОВЗ: целевые ориентиры, стратегические направления и ожидаемые результаты

О.С. Никольская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
О.И. Кукушкина ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
Е.Л. Гончарова ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
О.А. Карабанова Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Москва

Ориентиры специалистов и семьи в воспитании и обучении детей с ОВЗ дошкольного возраста

Дошкольный возраст – чрезвычайно ответственный период, в который активно формируется фундамент личностного развития, будущих академических достижений школьного образования и социально-эмоционального благополучия ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Полноценное проживание дошкольного детства определяет перспективу дальнейшего развития ребенка с ОВЗ, будущий образовательный маршрут и программу обучения в школе.

За дошкольный период ребенок с ОВЗ проходит несколько важных этапов развития, и при определении целевых ориентиров развития образовательной системы необходимо рассмотреть, как минимум, два качественно различающихся возраста.

Дети 3-5 лет

Дошкольный возраст с 3 до 5 лет характеризуется как возраст начала социальной жизни ребенка. Это период выхода из возрастного кризиса 3 лет и формирования эмоциональной стабильности ребенка в семье. Начинают закладываться механизмы нового равновесия, когда начинают складываться уровень притязаний, самооценка, самоотношение. Ребенок, принимая уклад жизни своей семьи, начинает осваивать свою роль и место в ней, семья также учится принимать во внимание индивидуальность ребенка, учитывать его желания, пристрастия, вкусы, особенности характера и ограничений. Для ребенка начинает складываться история его личной жизни, его прошлое, настоящее и будущее. Одновременно он адаптируется к условиям дошкольного учреждения, учится принимать более строгие правила жизни, но вместе с тем и получать возможность более тесного и длительного взаимодействия со сверстниками, опыт удовольствия от общения, общих игр и занятий.

Возраст с 3 до 5 лет – это также время бурного накопления разнообразного опыта наблюдений, впечатлений и действий ребенка, он знакомится и осваивает все большее число разнообразных жизненных ситуаций, видов деятельности. Усложняющаяся жизнь, опыт и деятельность ребенка актуализируют возможности когнитивного развития, становления его психических функций, у него формируются первые понятия и обобщения (величина, цвет, форма, количество, пространственно-временные представления и др.).

Возраст с 3 до 5 лет – это новый этап развития коммуникации ребенка: расширяется круг его собеседников, теперь это уже не только близкие взрослые и дети, усложняется содержание общения, оно начинает выходить за рамки личного опыта самого ребенка. В усложняющейся коммуникации бурно развивается лексический, грамматический, фонетический строй родной речи, появляется установка на оценку правильности своей речи.

В норме это возраст начала активной игровой и продуктивной деятельности ребенка (рисование, лепка, конструирование, аппликация и др.).

Развитие и усложнение социальных отношений ребенка, попавшего в детский сад, стимулирует развитие навыков самообслуживания. В этом возрасте и дома, и в детском саду ребенок получает первый опыт необходимости нравственного выбора, первый опыт долженствования. Семья и специалисты обеспечивают ребенку 3-5 лет стабильность уклада жизни и эмоциональных отношений, сочетающуюся с организуемым взрослыми разнообразием впечатлений, наблюдений, действий, коммуникации, опытом совместного чтения и занятий, первым опытом самостоятельной организации своего свободного времени.

К 5 годам при благополучном развитии ребенок обретает большую аффективную стабильность. Вхождение в хронотоп бытового уклада общей жизни и накопление опыта восприятия адресованных этому возрасту традиционных культурных (художественных) текстов помогает становлению у ребенка первого целостного образа мира и образа нравственных отношений, определяющих поступки человека. Принципиально важно, чтобы становление целостного образа мира и отношений между людьми предшествовало и становилось основой будущего дифференцированного восприятия окружающего, накопления сведений о нем, выделения причинно-следственных связей. Обратный порядок не дает ребенку возможности сложить из отдельных фрагментов целостный образ мира, и правила отношений между людьми будут усваиваться механистически, формально.

Дети с ОВЗ имеют особенности развития, но закономерности прохождения этапа дошкольного детства будут те же, что и у детей без ОВЗ, и, соответственно, ориентиры специалистов и семьи – те же, однако проживание дошкольного этапа может не укладываться в паспортный возраст и отличаться рядом особенностей, специфичных для каждой категории детей с ОВЗ.

Дети 5-7 лет

Старший дошкольный возраст современными психологами понимается, прежде всего, как возраст становления произвольности, на которой и строится готовность ребенка к обучению, принятию на себя социальных ролей, выполнение правил, освоение социальных установок и готовность взять на себя первую ответственную социальную роль – роль ученика.

Сфера коммуникации расширяется, происходит освоение разных социальных дистанций в коммуникации, новых речевых способностей, и прежде всего – умения построить теперь уже связный и понятный другому, даже незнакомому, рассказ об увиденном, случившемся, запомнившемся, эмоционально значимом событии. У ребенка появляется готовность к выстраиванию конструктивных длительных отношений со значимыми взрослыми вне семьи, закладывается фундамент будущего принятия авторитета учителя в школе.

В этом возрасте выстраивается и фундамент устойчивых и развивающихся отношений со сверстниками. Ребенок учится договариваться, вставать на позицию другого, начинает ориентироваться на оценку себя не только взрослыми, но и другими детьми, значимым становится самоотношение, что создает основу развития социального взаимодействия и социальных отношений.

В играх со сверстниками преимущественными становятся игры с правилами, командные игры, в которых ребенок накапливает необходимый опыт конструктивной коммуникации, адекватного переживания выигрыша и проигрыша, развивается его способность к восприятию эмоционального опыта сверстника и готовность помочь ему, разделить переживание другого.

В этом возрасте завершается важный этап формирования самостоятельности ребенка в быту, формирования его пространственно-временной картины мира, идет интенсивное накопление впечатлений и сведений о мире посредством личного опыта, общения со взрослыми и сверстниками, прослушивания текстов, посильного освоения интересующих ребенка информационных технологий (ИТ) – того жизненного опыта, вне которого невозможно в дальнейшем полноценное освоение предметной области «Окружающий мир». Именно в дошкольном возрасте в основном набирается тот массив сведений, который будет осмысливаться и обобщаться в начальной школе и становиться основой будущего продуктивного освоения функциональной грамотности, в том числе математической.

Развивается возможность общения и контактов ребенка внутри семьи – ценным и важным становится не только непосредственно эмоциональный уровень общения, но и обмен впечатлениями, способность договариваться, ответственность за взятое на себя дело, обязанности, возможность взаимодействовать с разными поколениями семьи, развитие эмпатии в семье по отношению к разным членам семьи, освоение прав и обязанностей ребенка в семье. При снижении доли непосредственного общения близких с ребенком, для него более четко обозначаются родственные связи и чувства привязанности, которые делают эмпатию действенной и конкретной, придают особый смысл семейным обязанностям. В этом возрасте складываются первые представления о нравственном выборе, нарабатывается опыт, который поможет в школе не обижаться на справедливые замечания. Ребенок перестает быть главным, возникает необходимость учитывать различия интересов, пристрастий, вкусов близких людей.

Продолжается выявление и развитие способностей, одаренностей ребенка с ОВЗ, что необходимо для укрепления социального и личного благополучия, реализации творческого потенциала в будущем. При этом тревоги и ожидания родителей в отношении готовности ребенка к школе и к определенной школе, поиск способностей и одаренностей, которые, по мнению родителей, гарантируют в будущем жизненный успех, могут становиться и фактором невротизации ребенка с ОВЗ, который в этом возрасте становится особенно чувствительным к социальной оценке.

Семья начинает передавать ребенку свою память, свои ценностные ориентиры. История собственной семьи, знакомство с эмоционально значимыми местами и событиями в жизни близких становится в этом возрасте естественной основой будущего патриотизма. Однако в этом же возрасте ребенок начинает понимать, что при несомненной ценности уклада жизни его собственной семьи, другие семьи могут быть устроены иначе - иметь иной уклад, привычки, традиции жизни, что также имеет свою ценность.

У ребенка возникают запросы на вхождение в сеть Интернет, его уже интересует поиск игр, мультфильмов, фильмов, возможность коммуникации через интернет, у семьи и специалистов возникает потребность удовлетворить интересы ребенка, выставляя при этом рамки и обеспечивая его безопасность в сети.

У детей с ОВЗ 5-7 лет есть свои особенности, но закономерности прохождения дошкольного развития будут те же, и, соответственно, ориентиры специалистов и семьи – те же, однако проживание дошкольного этапа развития может задерживаться и задерживаться специфически для каждой категории детей, что определяет особые образовательные потребности ребенка и его близких. Исследования и опыт доказывают, что в наиболее тяжелых случаях дети с ОВЗ проживают старший дошкольный возраст в значительно более позднем паспортном возрасте, этот факт невозможно игнорировать, поскольку продвижение в развитии, обучении и социализации возможно только при условии полноценного проживания всего этого этапа детства.

В отличие от дошкольного образования нормативно развивающихся детей, требуется обеспечить максимально возможную для каждого ребенка c ОВЗ реализацию его потенциальных возможностей развития и социализации, т.е. реабилитационного потенциала. Это послужит эффективной профилактикой возможных и имеющих уже место на практике рисков пребывания ребенка с ОВЗ в системе дошкольного образования, которое не обеспечивает положительной динамики его развития, возможности реализации реабилитационного потенциала, и более того – способствует нарастанию вторичных нарушений развития по причине отсутствия условий для их возможной коррекции и предупреждения.

В соответствии с возрастными особенностями детей с ОВЗ 5-7 лет ведущей становится форма общественного воспитания с учетом ограничений здоровья и особенностей психического развития ребенка. Форма семейного воспитания обеспечивается при необходимости, но не является ведущей.

Исходя из описанного понимания целевых ориентиров в воспитании и обучении дошкольников с ОВЗ, определялись основные стратегические направления развития их образования.

Стратегические направления развития дошкольного образования

Требуется разработка и внедрение психолого-педагогической типологии детей дошкольного возраста с ОВЗ.

Достижением предшествующего этапа развития практики дошкольного воспитания и обучения является введение всех без исключения детей с инвалидностью и с ОВЗ в образовательное пространство вне зависимости от тяжести первичных нарушений развития. Однако актуальная практика дошкольного образования ориентирована по преимуществу на нозологические группы детей с ОВЗ, в то время как для обоснованной постановки психолого-педагогических задач и контроля результативности их решения требуется типология иного рода – по вариантам развития детей каждой нозологической группы, т.е. психолого-педагогическая типология.

Для развития качественного дошкольного образования детей с ОВЗ важно выделить в каждой нозологической группе спектр основных вариантов развития, чтобы обоснованно и дифференцированно ставить психолого-педагогические задачи, определять содержание образования, объем и характер коррекционной помощи, дифференцированно оценивать ожидаемые результаты, обоснованно выбирать вариант образовательного маршрута в дошкольном возрасте и при поступлении в школу.

Диапазон различий в развитии детей одной и той же нозологической группы может быть весьма значительным: от развития, приближающегося по основным линиям к возрастным показателям, до варианта развития, не сопоставимого с возрастной нормой. Исследования убедительно показывают, что за счет развития ранней помощи в образовании будет пополняться группа детей с ОВЗ с вариантом развития, близким к возрастным показателям. Группа дошкольников с наименее благополучными вариантами развития будет включать в себя как детей с тяжелыми комплексными первичными нарушениями, так и детей с не столь тяжелыми заболеваниями, но не получивших своевременно качественную раннюю помощь, из-за чего спектр вторичных нарушений развития у них будет очень велик. Такие дети нуждаются в дошкольном воспитании, учитывающем именно вариант развития и соответствующие ему особые образовательные потребности. Это важнейший резерв и шанс детей этой группы на максимально возможную нормализацию траектории психического и социального развития, изменение в лучшую сторону стартовых показателей школьного обучения, возможность выхода на менее специализированный и индивидуализированный образовательный маршрут в школе.

Введение психолого-педагогической типологии детей с ОВЗ дошкольного возраста предполагает обязательную дифференциацию особых образовательных потребностей (ООП) каждой категории детей по вариантам их развития.

Психолого-педагогическая типология детей дошкольного возраста позволит обеспечить преемственность с формирующейся системой ранней помощи в образовании и действующим стандартом начального общего образования, дифференцированного для каждой категории детей с ОВЗ по вариантам их развития.

На современном этапе необходимо выделить группу дошкольников с ОВЗ – детей с измененным функциональным статусом вследствие применения новейших медико-биологических и цифровых технологий. Это имплантированные глухие, дети с имплантами опорно-двигательного аппарата, артикуляционного аппарата, в будущем – имплантированные незрячие дошкольники и др. Специалисты дошкольного образования уже сегодня будут иметь дело с детьми с ОВЗ с измененным функциональным статусом, в будущем число таких детей будет только возрастать. Уже ясно, что высокотехнологичная медицина создает предпосылки, но самостоятельно не обеспечивает нормализацию дальнейшего развития имплантированного ребенка дошкольного возраста, поэтому требуется постоперационная психолого-педагогическая помощь, оправдывающая ожидания семьи и затраты государства. Требуется закрепить в сознании специалистов и родителей представление о том, что постоперационная психолого-педагогическая реабилитация имплантированных детей является их особой образовательной потребностью, удовлетворение которой позволяет обеспечить принципиальное изменение траектории дальнейшего развития, переход на новый – более сложный образовательный маршрут. Необходимо признать на деле, что психолого-педагогическая реабилитация имплантированных детей является частью образования этой новой и особой группы детей с ОВЗ, и переход на новый образовательный маршрут возможен только после успешного завершения реабилитации ребенка и его семьи.

Система помощи детям с ОВЗ, прошедшим имплантацию в дошкольном возрасте, должна быть выделена и описана отдельно как специфическая, ограниченная во времени, имеющая четко заданный ожидаемый результат как в отношении ребенка. Необходимо признать на деле, что психолого-педагогическая реабилитация имплантированных детей является частью образования этой новой и особой группы детей с ОВЗ, и переход на новый образовательный маршрут возможен только после успешного завершения реабилитации ребенка и его семьи.

Необходимо укоренить современные представления о целевой группе дошкольной помощи в образовании.

Дошкольник может продуктивно развиваться только в условиях благополучного взаимодействия с близкими взрослыми, и коррекция нарушений развития может быть обеспечена только в контексте развивающего взаимодействия специалистов и семьи со своим ребенком, поэтому родители должны стать полноценным субъектом образования. Требуется включить семью ребенка с ОВЗ в целевую группу дошкольной помощи в образовании и признать базовой задачей специалистов психолого-педагогическую поддержку развивающего взаимодействия семьи со своим ребенком с учетом ограничений его здоровья и специфики психического развития. Необходима постановка взаимосвязанных задач по отношению к ребенку и его родителям. Мониторинг эффективности дошкольной помощи в образовании должен включать два взаимосвязанных компонента – динамику психического развития самого ребенка и динамику развития взаимодействия семьи со своим ребенком. Изменение представлений о целевой группе дошкольного образования детей с ОВЗ влечет за собой необходимость введения новых понятий, позволяющих корректно и точно ставить, обсуждать и решать новые задачи дошкольного образования.

Необходимо ввести понятие «особые образовательные потребности семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ», взаимосвязанное с уже введенным понятием «особые образовательные потребности самого ребенка с ОВЗ»

Подразумевается введение понятия «особые образовательные потребности семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с определенным ограничением здоровья и вариантом психического развития». Вводимое понятие должно учитывать не только особые потребности семьи, вызванные ограничениями здоровья ребенка (первичные нарушения), но и потребности, обусловленные особенностями его взаимодействия с семьей, окружением, вариантом психического развития и его специфичностью (вторичные нарушения развития ребенка).

Признать ценностью достижение максимально возможной эмоциональной стабильности дошкольника с ОВЗ как обязательного условия его продуктивного социально-эмоционального и когнитивного развития.

Признание эмоциональной стабильности дошкольника с ОВЗ ценностью и условием его развития требует значительно более тесного взаимодействия специалистов с семьей, потому что, как правило, необходима помощь специалистов в деле укрепления и развития семейных отношений, поддерживающих именно эмоциональное развитие и стабильность ребенка. Нужна помощь семье во введении ребенка в культуру семейных игр, в том числе компьютерных (соответствующих возрасту и задачам развития), совместного чтения детских книг, совместных просмотров фильмов, мультфильмов, диафильмов, совместных походов в театр, экскурсий, путешествий, совместного проведения свободного времени. Только в общей повседневной и праздничной жизни ребенка с ОВЗ и его семьи складываются совместно-разделенные переживания, необходимые для продуктивного эмоционального, социального и когнитивного развития ребенка.

Требуется уточнить правила введения ребенка с ОВЗ в более сложную социальную жизнь в детском саду.

Подготовленное введение ребенка в более сложную социальную жизнь в детском саду может быть обеспечено за счет выделения и определения границ и содержания адаптационного периода, а для части детей с ОВЗ – обоснованного, пролонгированного, пошагового введения в условия детского дошкольного учреждения. Предметом внимания, работы и контроля специалистов должны стать не только освоение ребенком новых правил общей жизни и бытовых навыков, но и развитие его коммуникации и взаимодействия со сверстниками. Способность получать удовольствие от общения, общих игр и занятий должна осмысливаться специалистами как важнейший показатель адаптации ребенка с ОВЗ в детском саду.

Значительный диапазон различий в развитии детей дошкольного возраста со сходными ограничениями здоровья с необходимостью требует дифференциации содержания программ дошкольного образования детей с ОВЗ не только по нозологическим группам, но и по вариантам психического развития.

В содержании дошкольного образования и логопедической работы требуется выделить и усилить линию развития коммуникации ребенка с ОВЗ, понимая, что именно она является движущей силой развития лексического, грамматического и фонетического строя детской речи. Предметом внимания и оценки должны стать достижения в развитии коммуникации: расширение круга собеседников, обогащение содержания общения, развитие невербальных и вербальных средств, способность самостоятельно решать адекватные возрасту социальные задачи при помощи коммуникации.

В дошкольном образовании требуется обеспечить переход от принципа отработки отдельных, пусть даже важных, умений и навыков, к принципу специальной организации жизни ребенка с ОВЗ в детском саду, обеспечивающей накопление значимого опыта наблюдений, впечатлений, действий, благодаря чему только и может происходить продуктивное и максимально возможное для детей с ОВЗ развитие высших психических функций, полноценное формирование необходимых понятий, умений и навыков.

Делом специалистов дошкольного образования должно стать выявление индивидуальных способностей и избирательных одаренностей ребенка с ОВЗ, накопление им в учреждении опыта успешной продуктивной деятельности, что необходимо для развития положительного отношения к ребенку с ОВЗ и его самоотношения, самооценки. Организация занятий с одаренным ребенком с ОВЗ именно в детском саду будет стимулировать развитие других детей – как с ОВЗ, так и без ОВЗ.

Система дошкольного образования детей с ОВЗ, как и ранняя помощь, должны преемственно обеспечивать вариативность форм организации дошкольного воспитания и обучения, чтобы родители могли реализовать свое право на выбор, удобный семье и необходимый ребенку.

Действующий ФГОС ДО обеспечил вариативность форм организации этой помощи в образовании и возможность родителям детей с ОВЗ выбирать удобную семье и полезную ребенку, а именно: группу общеразвивающей направленности, группы кратковременного пребывания, группы комбинированной или компенсирующей направленности.

Дальнейшей задачей является обеспечение в любой из форм дошкольного образования дифференцированного содержания обучения и воспитания, соответствующего варианту развития и особым образовательным потребностям дошкольника с ОВЗ и его семьи.

Требуется разработать и внедрить мониторинг дошкольного образования детей с ОВЗ, включающий два взаимосвязанных компонента: динамику психического и социального развития ребенка.

Важно сохранить традиционный для специальной психологии и коррекционной педагогики гуманистический принцип оценки динамики развития ребенка и его взаимодействия с окружением - не только относительно траектории нормативного психического развития по возрасту, но и «по отношению к самому себе».

Требуется укоренить представление специалистов ПМПК о том, что для обоснованного выбора образовательного маршрута, программы и условий обучения, рекомендуемых семье, необходимо определение варианта развития ребенка и обоснованная оценка актуального уровня и перспектив его психического и социального развития в разных условиях обучения и воспитания.

Требуется определение правил и форм обсуждения с семьей рекомендаций специалистов по выбору образовательного маршрута ребенка. Новой задачей профессиональной деятельности специалистов ПМПК должна стать организация обсуждения рекомендуемого образовательного маршрута с семьей, оснований для выбора специалистами именно этого варианта школьного обучения. Требуется формировать умение специалистов аргументированно, убедительно, доступно объяснять родителям возможные риски в развитии и обучении их ребенка при выборе иного, не рекомендованного специалистами, образовательного маршрута.

Ожидаемые результаты развития дошкольного образования

Реализация предлагаемой стратегии развития дошкольной помощи позволит создать условия для более благополучного, чем в настоящее время, старта школьного образования детей с инвалидностью, с ОВЗ, группы риска.

  1. Подавляющая часть детей, имплантированных в возрасте 3-5 лет, сможет перейти в группу детей с нормативным развитием и получить возможность начать школьное обучение в инклюзивной – более сложной образовательной и социальной среде.
  2. Уровень психического развития всех детей с инвалидностью, с ОВЗ и группы риска, охваченных дошкольным образованием, будет существенно выше уровня развития не получивших дошкольное образование детей с аналогичными ограничениями здоровья и рисками отклонений развития.
  3. Уровень развития эмоциональных отношений и продуктивного взаимодействия ребенка с близкими взрослыми в семье, в группе сверстников, в образовательной дошкольной организации со сверстниками и взрослыми будет существенно выше уровня развития не получивших дошкольное образование детей с аналогичными ограничениями здоровья и рисками отклонений развития.
  4. Уровень развития навыков самообслуживания, и социальной коммуникации, способности следовать правилам безопасного поведения, сотрудничать и договариваться, участвовать в домашней жизни и в жизни детской группы, будет существенно выше, чем у не получивших дошкольное образование детей с аналогичными ограничениями здоровья и рисками отклонений развития.
  5. В школу придет меньше детей с тяжелыми формами расстройств аутистической сферы (РАС), общего недоразвития речи (ОНР), задержки психического развития (ЗПР), меньше детей с грубым отставанием развития при глухоте, слепоте, двигательных нарушениях, тяжелых ментальных и множественных нарушениях. Таким детям будет рекомендовано специальное образование, но уже не индивидуальное или надомное, а обучение и воспитание в группе сверстников со сходными ограничениями здоровья и вариантами психического развития. Таким образом, им тоже будет доступна большая доля социальной интеграции со здоровыми сверстниками.
  6. Среди семей детей дошкольного возраста с ОВЗ и детей группы риска вырастет число способных к сохранению и развитию своего социально-психологического статуса.
  7. Среди родителей вырастет число занимающих конструктивную позицию в воспитании своего ребенка с ОВЗ – готовых и способных к развивающему взаимодействию, владеющих способами воспитания, соответствующими его особым образовательным потребностям. Это существенно облегчит ситуацию взаимодействия специалистов с родителями на следующем уровне образования – в школе – и станет резервом повышения ее эффективности.

Ожидаемые результаты развития дошкольного образования в аспекте повышения стартовых возможностей поступающих в школу детей

  • вывод части детей группы риска в группу детей с нормативным развитием и обучение их в общем потоке детей без ограничений здоровья;
  • приближение развития части детей с ОВЗ к возрастным показателям и подготовка к полноценному инклюзивному школьному обучению с обязательной индивидуальной коррекционной помощью, но уже не требующему развернутых специальных условий образования (выход на I образовательный маршрут Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) вместо II);
  • возможность части детей с ОВЗ освоить более сложный образовательный маршрут, чем это предполагалось исходно. К моменту поступления в школу уровень их развития не будет близким к нормативному, но они будут способны к полноценному освоению содержания начального школьного образования в специальных условиях (выход на II образовательный маршрут ФГОС НОО вместо III, как предполагалось исходно);
  • профилактика нарастания угрозы формирования наиболее тяжелых форм нарушений психического развития при аутизме и умственной отсталости (выход на III образовательный маршрут ФГОС НОО вместо IV, как предполагалось исходно). В результате – сокращение группы детей с ОВЗ, нуждающихся в школьном возрасте в индивидуальном, наиболее специальном и дорогостоящем образовательном маршруте (IV вариант ФГОС НОО).
Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Карабанова О.А. Развитие дошкольного образования детей с ОВЗ: целевые ориентиры, стратегические направления и ожидаемые результаты // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах №36 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/targets,-and-strategic-directions-of-development-of-preschool-education-of-children-with-disabilities (Дата обращения: 18.03.2019)
Список литературы
  1. Аваева В.В., Громова Ю.А., Казьмин А.М., Колупаева О.Г., Сальникова О.Г. Шкала личностной зрелости ребенка [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2014. Том 3. № 3. URL: http://psyjournals.ru/psyclin/2014/n3/Avaeva_et_al.shtml (дата обращения: 29.11.2018)
  2. Алтунина И.Р. Развитие мотивов и мотивации социального поведения у детей дошкольного и младшего школьного возрастов // Психологическая наука и образование. 2006. № 2. С. 5-15.
  3. Андреева Е.И., Медникова Л.С. Формирование и развитие межличностного взаимодействия пятилетних дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология, 2015— № 5. — С. 13–21.
  4. Бабкина Н.В. Готовность детей с ЗПР к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям // Педагогика и психология образования. 2016. № 2. C. 100-111.
  5. Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Гусева И.Е. Страхи у детей с аутизмом. Часть 2. // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №18 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/strahi-u-detej-s-autizmom-152 (дата обращения: 11.12.2018)
  6. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями эмоционального развития. Младший дошкольный возраст // Альманах Института коррекционной педагогики. 2000. Альманах № 2 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-2/pomosch-v-vospitanii-rebenka-s (дата обращения: 11.12.2018)
  7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. СПб.: ПИТЕР, 2008. 398 с.
  8. Бурлакова И.А., Смирнова Е.О. Диагностическое обследование психического развития пятилетних детей: результаты и выводы // Психологическая наука и образование. 2003. № 4. С. 30-39.
  9. Бурменская Г.В. Мировосприятие детей с разными типами привязанности к матери // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011. № 2 С. 21-35.
  10. Бурменская Г.В. Привязанность ребенка к матери как основание типологии развития // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология, издательство Изд-во Моск. ун-та (М.), 2009. № 4. С. 17-31.
  11. Венгер А.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка : автореф. дис. ... докт. психол. наук. / Александр Леонидович Венгер. М., 2002. 45 с.
  12. Веракса Н.Е., Варенцова Н.С. О раннем обучении и развитии детей // Психологическая наука и образование. 2005. № 2. С. 87–93.
  13. Вильшанская А.Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в условиях системы коррекционно-развивающего обучения.  Дефектология. 2007. № 2. С. 50–57.
  14. Волкова С.В. Феноменология фонематических нарушений при афазии у детей старшего дошкольного возраста на этапе восстановительного обучения // [Текст] : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 : защищена 05.10. 2017 г. / Светлана Валентиновна Волкова. - М. ФГБНУ «ИКП РАО»: 2017. - 162 с. URL: https://ikprao.ru/files-and-media/viewing-files?fl=80&k=1519744469
  15. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. М. : Просвещение, 1995.
  16. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. М.: Интор, 1996. 160 с.
  17. Головчиц Л.А. Совершенствование форм коррекционно-педагогической помощи детям дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития. Дефектология. 2012. № 6. С. 25.
  18. Гончарова Е.Л. Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии : дис. …д-ра психол. наук: 19.00.10: защищена 26.11.09: утв. 28.05.10 / Гончарова Елена Львовна. М., 2009. 243 с.
  19. Гончарова Е.Л. Слепоглухой ребенок и книга. Обучение чтению и читательское развитие. М.: Национальное образование, 2018. 240 c.
  20. Гостар А.А. Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития: дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.10 / Анна Алексеевна Гостар. Институт коррекц. педагогики РАО. М., 2008. 182 с.
  21. Гуляева Е.В., Соловьева Ю.А. Компьютерные игры в жизни дошкольников // Психологическая наука и образование. 2012. № 2. С. 5-12.
  22. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития; под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998. 336 с.
  23. Дети с задержкой психического развития : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / Е. Л. Инденбаум, И. А. Коробейников, Н. В. Бабкина. — М. : Просвещение, 2019. — 47 с.
  24. Дети с интеллектуальными нарушениями : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум. – М. : Просвещение, 2019. – 47 с.
  25. Дети с кохлеарными имплантами. Полноценное восприятие окружающего мира и речи людей при глухоте / Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Сатаева А.И., Малофеев Н.Н., Баенская Е.Р., Никольская О.С., Таварткиладзе Г.А., Бахшинян В.В., Кукушкин И.И., Хайдарпашич М.Р. Москва: Национальное образование, 2017. 208 c.
  26. Дети с нарушением зрения : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / Т.П. Кудрина, А.А. Любимов, М.П. Любимова. — М. : Просвещение, 2019. — 95 с.
  27. Дети с нарушением слуха : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / Н.Д. Шматко, О.А. Красильникова. — М. : Просвещение, 2019. — 80 с.
  28. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / А.В. Кроткова, В.В. Сатари. — М. : Просвещение, 2019. — 47 с.
  29. Дети с расстройствами аутистического спектра : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / О.С. Никольская, С.А. Розенблюм. – М. : Просвещение, 2019. – 43 с.
  30. Дети с тяжёлыми нарушениями речи : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / Е.Е. Китик, Л.Е. Томме. — М. : Просвещение, 2019. — 48 с.
  31. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М.: Школьная Пресса, 2005. 96 с.
  32. Закрепина, А.В. Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью [Текст] : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 : защищена 15.05. 2003 г. / Алла Васильевна Закрепина. - М.: 2003. - 150 с. URL: http://childrens-needs.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcija-vyjavlennyh-narushenij/puti-socialnogo-razvitija-detej-doshkolnogo-2713
  33. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.
  34. Зеленина, Наталья Юрьевна. Развитие самоотношения у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.10 / Зеленина Наталья Юрьевна; [Место защиты: Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования].- Москва, 2011.- 182 с.: ил. РГБ ОД, 61 12-19/36
  35. Ильина Ю.А. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды.  Дефектология, 2008 — № 4. — С. 18–25.
  36. Как сделать видимыми скрытые проблемы в развитии ребенка : метод. пособие к специализир. комп. программе «Мир за твоим окном» / О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская, Е.Л. Гончарова. Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Полиграф Сервис, 2008. 144 с.
  37. Корсунская, Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье [Текст] / Б.Д. Корсунская. - М.: Педагогика, 1970. - 192 с. URL: http://childrens-needs.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcija-vyjavlennyh-narushenij/vospitanie-gluhogo-doshkolnika-v-seme-4074
  38. Корсунская Б.Д. Чтение как цель и средство в системе дошкольного обучения глухих // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах № 29 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-29/reading-as-an-aim-and-a-means-in-the-system-of-preschool-education-of-deaf (дата обращения: 11.12.2018)
  39. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
  40. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Почему нельзя обойтись без психолого-педагогической реабилитации ребенка после КИ? // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. № 30. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-30/why-not-dispense-with-psychological-and-pedagogical-rehabilitation-of-the-child-after-the-key (дата обращения: 13.02.2018).
  41. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: автореф. дис. ... доктора пед. наук : 13.00.03 / Ольга Ильинична Кукушкина. Институт коррекц. педагогики РАО. М.: Институт коррекционной педагогики РАО, 2005.
  42. Лаврентьева Н.Б. Обучение детей с расстройством аутистического спектра (РАС) чтению и письму с помощью создания «Личного букваря» // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах № 29 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-29/teaching-children-with-autism-spectrum-disorder-(asd)-to-read-and-write-by-creating-a-personal-primer (дата обращения: 11.12.2018)
  43. Лаврентьева Н.Б. Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом: дис. … канд. педагогич. наук : 13.00.03 / Наталья Борисовна Лаврентьева. Институт коррекц. педагогики РАО. М., 2008. 285 с.
  44. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей : избр. тр. / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. М. : Аркти, 2005. 221 с.
  45. Либлинг М.М., Лаврентьева Н.Б. Создание «Личного букваря» как метод коррекционно-развивающего обучения детей с расстройствами аутистического спектра // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 3. C. 50-60.
  46. Либлинг М.М. Игровая холдинг терапия в психологической коррекционной работе с семьями, воспитывающими детей с аутизмом // Детская и подростковая психотерапия / под ред. Е.В. Филипповой. Москва: Юрайт, 2016.
  47. Либлинг М.М. Роль игры в коррекционной работе при расстройствах аутистического спектра // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. №28. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-28/role-playing-in-the-correctional-work-with-autism-spectrum-disorders (Дата обращения: 15.11.2018).
  48. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Комбинированная образовательная организация: от эксперимента к широкой практике // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 1. C. 13-19
  49. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах № 19 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/korrekcija-detskogo-autizma-kak-narushenija (дата обращения: 11.12.2018)
  50. Никольская О.С. Психологическая классификация типов детского аутизма // Вопросы психологии. 2017. № 5. C. 14-25.
  51. Никольская О.С. Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и в школе // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2007. № 5. С. 67-74.
  52. Никольская О.С. Психолого-педагогическое обследование и выбор образовательного маршрута для ребенка с расстройством аутистического спектра // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. № 34. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-34/psychological-and-pedagogical-examination-and-the-choice-of-an-educational-route-for-the-child-with-autism-spectrum-disorder (дата обращения: 01.11.2018).
  53. Нодельман В.И., Шевченко А.В. Психолого-педагогические условия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития. Дефектология, 2007  — № 3. — С. 31–39.
  54. Обухова Л.Ф., Кандакова Н.Н. Феномен 5 лет // Психологическая наука и образование. 2001. № 1. С. 21-26
  55. Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель // Вопросы психологии. 2005. № 6. С. 12-19.
  56. Обухова Л.Ф., Котляр И.А. Современный ребенок: шаги к пониманию // Психологическая наука и образование. 2010. № 2. С. 5-19.
  57. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. М.: Генезис, 2003. 271 с.
  58. Проблемы семьи аутичного ребенка / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг // Дефектология. 2005. № 5. С. 76-82.
  59. Сатаева А.И. Система работы сурдопедагога с детьми после кохлеарной имплантации: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Сатаева Альбина Ирековна. М., 2016. 112 с.
  60. Смирнова Е.О., Матушкина Н.Ю., Смирнова С.Ю. Виртуальная реальность в раннем и дошкольном детстве // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 3. С. 42–53. doi:10.17759/pse.2018230304
  61. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М., 2005.
  62. Собкин В.С., Веракса А.Н., Бухаленкова Д.А., Федотова А.В., Халутина Ю.А., Якупова В.А. Роль социально-демографических факторов и родительской позиции в развитии ребенка-дошкольника // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 2. С. 5–16. doi:10.17759/pse.2017220201
  63. Специализированные компьютерные инструменты обучения детей и методики их применения [Электронное пособие] (10Мб): учебно-методическое пособие / под ред. Кукушкиной О.И. М.: Полиграф Сервис, 2011.
  64. Стребелева, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание [Текст] : 2-е издание / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - М.: Просвещение, 2005. - 271 с.
  65. Стребелева, Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у дошкольников с нарушением интеллекта: монография / Е.А. Стребелева. М.: ИНФРА-М, 2016. 210 с.
  66. Томме Л.Е. Формирование готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Людмила Евгеньевна Томме. Институт коррекц. педагогики РАО. М., 2009. 24 с.
  67. Хайдарпашич, М.Р. Компьютерные инструменты выявления и анализа феноменологии развития представлений о мире у детей дошкольного возраста [Текст] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.03, защищена : 20.06.2013 / Мария Руслановна Хайдарпашич. - М.: ФГНУ ИКП РАО. - 2013. - 167 с. URL: http://childrens-needs.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcija-vyjavlennyh-narushenij/kompjuternye-instrumenty-vyjavlenija-i-analiza
  68. Шматко Н.Д., Кукушкина О.И. Выбор адекватного образовательного маршрута для детей с нарушенным слухом, поступающих в 1 класс // Дефектология. 2016. № 1. C. 3-12.
  69. Шматко Н.Д. Обучение грамоте маленького ребенка с нарушенным слухом // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах № 29 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-29/literacy-young-child-with-hearing-loss (дата обращения: 11.12.2018)
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: