Положение «все дети обучаемы» стало активно реализовываться в Республике Беларусь в конце XX века. В связи с этим, в стране в 1999 году появился новый тип учреждений образования – центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). В соответствии с приказом Министерства образования Республики Беларусь № 559 от 31.08.1999г. «Об утверждении Примерного положения о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации», это учреждение «обеспечивает создание комплексной системы оказания психолого-медико-педагогической помощи лицам с особенностями психофизического развития, получение образования лицами с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями, осуществляет диагностическую, педагогическую, коррекционно-развивающую, социально-психологическую, методическую, консультативную и информационно-аналитическую деятельность» [9].
Несмотря на то, что одной из целей деятельности ЦКРОиР было «создание специальных условий для получения образования лицами с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями на уровнях дошкольного и общего базового образования, их социальной адаптации и интеграции в общество» [9], собственно воспитание и обучение детей дошкольного возраста началось только в 2002/2003учебном году [10]. Понадобилось три года, чтобы появились первые дошкольные группы для детей с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями (ТМН) в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Их было 31, а количество находящихся в них воспитанников составляло 200 человек.
На 15 сентября 2017 года из общего числа детей с особенностями психофизического развития, состоящих на учете в Республиканском банке данных, дети с тяжелыми множественными нарушениями составляют 1,3% (1 985 детей). В дошкольных группах обучается 685 воспитанников с ТМН [11].
Необходимо уточнить, что в нашей стране широко используемые в литературе термины «комбинированные», «сочетанные», «сложные» и т.д. нарушения не употребляются [2]. В Кодексе Республики Беларусь «Об образовании» определены понятия «тяжелые физические и (или) психические нарушения» и «множественные физические и (или) психические нарушения» [3]. Поэтому под «тяжелыми множественными физическими и (или) психическими нарушениями» мы понимаем «два и более первичных физических и (или) психических нарушения, одно из которых выражено в такой степени, что получение образования в соответствии с образовательными стандартами специального образования является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получением элементарных трудовых навыков» [4]. Примером тяжелого множественного нарушения является тяжелая интеллектуальная недостаточность и нарушение слуха у одного ребенка (с начала 2000-ых годов в стране принята педагогическая терминология, в соответствии с которой словосочетание «умственная отсталость» не употребляется, вместо него синонимически используется термин «интеллектуальная недостаточность»).
Таким образом, обсуждаемая категория детей характеризуется сложной структурой дизонтогенеза, в составе которой не менее двух первичных нарушений, не позволяющих усваивать специальные программы дошкольного образования.
К 2010 году сложилась ситуация, когда уже был создан учебный план для школьного отделения ЦКРОиР, учебные программы для учащихся 1 – 9 классов. Однако отсутствовал учебный план, не определены образовательные области, программы для дошкольников, воспитывающихся в центрах. Это не позволяло осуществлять преемственность в обучении таких детей.
Анализ имеющейся практики свидетельствовал о том, что отсутствовал единый подход к созданию индивидуальных программ для таких дошкольников. Учителя-дефектологи, воспитатели ЦКРОиР сталкивались с трудностями при определении содержания программ, сами их разрабатывали, однако данные программы не имели четкой цели, задач, направлений работы. Педагоги испытывали значительные трудности в планировании занятий. Работа с воспитанниками с ТМН часто «скатывалась» к присмотру и уходу.
В 2010-2012 г.г. по заказу Министерства образования Республики Беларусь нами осуществлялось руководство отраслевой темой «Научное обоснование и разработка программного обеспечения образовательного процесса для детей дошкольного возраста в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации» (№ государственной регистрации 20111293). Результатом работы временного научного коллектива стал учебный план центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для воспитанников с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями, утвержденный Постановлением Министерства образования Республики Беларусь № 242 от 26.08.2011 [1], а также макетные образцы восьми учебных программ для дошкольников с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями, обучающихся в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации по образовательным областям «Самообслуживание», «Коммуникация», «Сенсорная стимуляция», «Предметная деятельность», «Я и мир», «Изобразительная деятельность», «Музыкально-ритмические занятия», «Игра».
В 2011 году в государственных учреждениях образования «Жодинский центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации», «Солигорский районный центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации», «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации г. Молодечно» была начата экспериментальная апробация программно-методического обеспечения процесса обучения в группах ЦКРОиР [12]. Программа экспериментальной деятельности включала обучающие семинары для специалистов, задействованных в экспериментальном процессе; определение результативности предложенного примерного учебного плана; экспериментальную апробацию программ по всем образовательным областям; разработку перспективного планирования в соответствии с учебной программой в дошкольных группах; разработку технологических карт занятий.
Эксперимент закончился в августе 2013 г., а в 2014 г. Министерством образования Республики Беларусь были утверждены первые национальные учебные программы для дошкольных отделений центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации [13].
Предложенный учебный план центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для воспитанников с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями определил базовый и коррекционный компонент. Базовый компонент составляет основу обучения, ориентируясь, прежде всего, на интеллектуальные возможности ребенка. У всех воспитанников, имеющих диагноз тяжелые множественные нарушения, интеллектуальная недостаточность носит выраженный характер (умеренная, тяжелая, глубокая умственная отсталость). Множественность дефекта указывает на то, что кроме интеллектуальной недостаточности у такого ребенка могут быть также нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, аутизм и т.д. Коррекционный компонент позволяет учитывать структуру дефекта каждого малыша и адаптировать материал в соответствии с имеющимися проблемами.
Основная форма работы учителя-дефектолога в дошкольной группе – индивидуальные занятия с детьми. В процессе формирования у воспитанников интереса к сотрудничеству со взрослым и с другими детьми организуется совместная деятельность (2-3 ребенка). Решение о выборе организационной формы (индивидуальной, подгрупповой и групповой) принимает педагогический совет центра, исходя из анализа индивидуальных возможностей и потребностей детей.
Ведущим сопровождающим лицом каждого ребенка в группе является учитель-дефектолог, поскольку он имеет базовое специальное образование и может определить структуру нарушения у дошкольника, провести диагностическое обследование, а значит, определить тактику коррекционной работы с ним. На индивидуальных занятиях учитель-дефектолог вводит необходимые инструкции, методы и приемы работы, и затем, дает указания воспитателю по отработке необходимых навыков у каждого конкретного ребенка. Коррекционный компонент осуществляет только учитель-дефектолог, воспитатель осуществляет поддерживающую функцию.
Содержание программы предполагает вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей. Программа имеет концентрическое построение, т. е. содержание материала из года в год закрепляется, постепенно углубляется и усложняется с учетом изменившихся возможностей и динамики развития каждого ребенка, рассчитана на пятилетний срок обучения в дошкольном отделении с 3 до 8 лет.
Формирование навыков самообслуживания у детей с ТМН является для самих детей и их родителей жизненной необходимостью. На самообслуживание ориентирована вся коррекционно-педагогическая деятельность в условиях центра. Содержание программы по данному разделу (1-3 периоды обучения) ориентировано на обучение гигиене тела, приему пищи, одеванию и раздеванию, на формирование элементарных представлений о правилах безопасного поведения в быту (через приемы практического взаимодействия).
Содержание образовательной области «Я и мир» (4-5 периоды обучения) связано с развитием осознания собственного тела, его строения, положения в пространстве, а также самообслуживанием, дающим независимость от окружающих в сфере простых повседневных задач и позволяющим удовлетворять свои простые способности (физиологические, в еде, одежде, личной гигиене, самоориентации). Кроме того, данная область включает разделы «Я как член семьи», «Я и окружение», «Я и природа».
Среди детей с ТМН значительное число «неговорящих», находящихся на довербальном уровне развития речи. Низкий уровень их коммуникативной и социально-бытовой компетентности, отсутствие прагматических коммуникативных навыков и адекватных способов становления социального взаимодействия объясняет необходимость введения образовательной области «Коммуникация».
Включение в учебный план «Сенсорной стимуляции» не вызывает сомнения. Полисенсорная основа восприятия, стимулирование двигательных реакций совершенствуют чувственное восприятие, а значит, позволяют ребенку с ТМН более адекватно познавать окружающий мир.
При нормальном психическом развитии к концу раннего возраста (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности. У детей ТМН отмечается более медленный темп развития, несовпадение с сензитивными периодами, ведущая деятельность еще предметно-манипулятивная. Поэтому в учебном плане в возрасте 3-4 лет (1 период обучения) введена образовательная область «Предметная деятельность», как ведущая в данном возрасте при данной структуре нарушения. Затем мы заменили ее на образовательную область «Игра» (2-5 периоды обучения).
В программе «Изобразительная деятельность» заложены многочисленные вариации получения изображения и их повторы, использование традиционных и нетрадиционных способов получения изображений, разнообразных материалов, совместная деятельность детей и педагога. Все это способствует формированию знаний об окружающем мире, максимальному развитию психики детей, умения действовать с предметами и их изображениями (оперировать как реальными предметами, так и их образами).
Коррекционные возможности «Музыкально-ритмических занятий» с дошкольниками с ТМН заключаются, прежде всего, в вызывании позитивных эмоций, активизации потребности в элементарном познании окружающего мира через включение в доступную музыкально-ритмическую деятельность, создание условий для удовлетворения потребности в движении различной интенсивности.
Полагаем, что коррекционный компонент может состоять из следующих областей: развитие зрительного восприятия; развитие слухового восприятия; формирование пространственного ориентирования и двигательной мобильности; развитие мелкой моторики; развитие эмоций. Все предложенные области соотносятся с образовательными областями коррекционного компонента соответствующего типа школ в Республике Беларусь. Решение о выборе областей коррекционного компонента принимает педагогический совет центра, исходя из анализа структуры дефекта ребенка, его индивидуальных возможностей и потребностей.
Мы понимаем, что создание эффективных методов обучения и воспитания детей нарушениями развития немыслимо без знаний закономерностей их развития. Специальная психология является научной основой коррекционной педагогики. Соответственно, воспитание и обучение лиц с ТМН должно строиться на знании их психологических закономерностей развития. Однако фундаментальные психологические исследования дошкольников с тяжелыми множественными нарушениями крайне не многочисленны. Вместе с тем, усложнение структуры дефекта, проявляющееся в комбинировании сочетания разных нарушений, создают качественно иные варианты дизонтогенеза, не сводящиеся к простой сумме патологических элементов. Следовательно, необходимы дополнительные пролонгированные исследования. Учебная программа создавалась на основе имеющегося субъективного практического опыта, недостаточных психологических знаний о специфике дошкольного возраста данной нозологической группы детей.
Почти десять лет прошло со времени создания учебного плана и учебных программ для дошкольников с ТМН. Меняются взгляды на содержание воспитания и обучения воспитанников с ТМН в условиях ЦКРОиР. Если раньше под способностью к обучению понималась не способность к усвоению знаний по общеобразовательным предметам, а возможность любого продвижения ребенка вперед, расширение зоны его ближайшего развития, то в настоящее время процесс обучения и воспитания дошкольников с ТМН рассматривается как процесс овладения жизненными компетенциями т.е. «знаниями, умениями и навыками, уже необходимыми ребенку в обыденной жизни за счет формирования доступных базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, подготовка, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме» (Т.В. Лисовская) [6]. Аналогичные взгляды мы встречаем у российских коллег. «Дети с тяжелыми и множественными нарушениями обрели право получать образование, уровень которого определяется, прежде всего, их индивидуальными возможностями. При значительном ограничении и утилитарности содержания «академического» компонента образования требуется максимальное углубление в область развития жизненной компетенции» – пишет Н.Н. Малофеев [7].
В программе заявлено, что реализация содержания обучения осуществляется дифференцированно, на диагностической основе с учетом состояния сенсорной, двигательной, познавательной сфер, предметной деятельности, своеобразия коммуникативного поведения ребенка и навыков межличностного взаимодействия.
Однако в программе только обозначены подходы к педагогической диагностике воспитанников с ТМН: «Важным элементом обучения и воспитания дошкольников Центра является диагностика уровня их развития. Даже минимальные изменения в знаниях, характере выполнения действий, в общении следует своевременно выявлять и на их основе строить дальнейшую работу. С результатами наблюдений необходимо знакомить родителей для координации совместных усилий специалистов и воспитания в семье» [13]. Приведенная цитата позволяет говорить о том, что основным методом диагностики реализации программы является наблюдение. Однако в программах практически нет рекомендаций, каким образом организовывать наблюдение и как фиксировать его результаты. Ресурсами осуществления наблюдения могут быть программы наблюдения, дневники наблюдения, карты наблюдения, листы наблюдения, карты динамики развития и т.д. Не предложены другие методы изучения воспитанников с ТМН, в том числе методы изучения сформированности у них жизненных компетенций.
В программе отсутствует раздел, посвященный оценке качества дошкольного образования воспитанников с ТМН. Качество образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями определяем как совокупную характеристику коррекционно-образовательного процесса и образовательных условий, приводящих к образовательному результату, отражающему сформированность жизненных компетенций, позволяющих улучшить качество жизни в возможных для воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями пределах [5]. Под системой оценки качества дошкольного образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями понимаем внешнюю оценку объектов образования, т.е. изменения на уровне учреждения, в котором реализуются особые образовательные потребности воспитанника с ТМН, и объектов внутреннего мониторинга, т.е. оценку изменений, происходящих на уровне самого воспитанника с ТМН, характеризующих его качество жизни [5].
Раздел программы, посвященный оценке качества дошкольного образования воспитанников с ТМН, на наш взгляд, может включать: подраздел, посвященный педагогической диагностике и мониторингу динамики развития дошкольников с тяжелыми множественными нарушениями, технологию их проведения, рекомендации по осуществлению; перечень методов оценки качества образования по различным критериям, используемых в системе дошкольного образования воспитанников с ТМН; перечень методик (критериально-диагностического инструментария). Результаты дошкольного образования воспитанников с ТМН должны быть представлены как ориентиры, достижение которых не подлежит непосредственной оценке, а позволяет отслеживать минимальные изменения сформированности жизненных компетенций дошкольников данной нозологической группы.
Таким образом, в настоящее время в Республике Беларусь создан учебный план для воспитанников центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, определены образовательные области обучения, разработано программное обеспечение по всем образовательным областям, описаны подходы к обучению. Однако невозможно оценить уровень качества образования воспитанников ЦКРОиР. Поэтому в настоящее время, наряду с целевыми ориентирами, стратегическими направлениями развития дошкольного образования детей с нарушениями, описанными О.С. Никольской, О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой, О.А. Карабановой [8], мы рассматриваем как перспективное направление создание системы оценки качества дошкольного образования лиц с тяжелыми множественными нарушениями.
