В настоящее время 3П-реабилитация – самый надежный способ перевода глухого ребенка с КИ на путь развития слышащего. Дети с КИ, завершившие 3П-реабилитацию ведут себя как слышащие, общаются как слышащие, осваивают речь как слышащие в естественной коммуникации [5]. Однако было бы заблуждением считать, что сразу после реабилитации развитие всех детей достигает возрастной нормы и эти дети, теперь уже практически слышащие, не будут и в дальнейшем испытывать трудности в развитии, не будут нуждаться в помощи специалистов – психологов, педагогов, логопедов [10].
Весьма вероятно, что в сфере внимания родителей и специалистов окажется неблагополучие в читательском развитие ребенка с КИ, перешедшего на путь развития слышащего.
Учитывая значимость чтения для жизни и образования ребенка с КИ, представим ориентиры в области приобщения детей к чтению и читательского развития, на которые могут опереться специалисты, сопровождающие обучение детей с КИ дошкольного и младшего школьного возрастов, а именно: представление о содержании дошкольных этапов развития читательской компетентности; представления о возможных нарушениях в развитии читательской компетентности у детей, овладевших грамотой современных средствах коррекции этих нарушений.
Дошкольные этапы развития читательской компетентности
Развитие читательской компетентности – генеральная линия читательского и одна из важнейших линий культурного развития ребенка. Важнейшей ее составляющей, «ядром» читательской компетентности является механизм превращения содержания текста в содержание личного опыта слушателя, а потом читателя. Этот механизм у нормативно развивающегося ребенка образуется в младшем дошкольном возрасте на этапе перехода от ситуативной к контекстной речи. По сути, именно тогда происходит запуск процесса развития читательской компетентности [2].
После своего образования механизм превращения содержания текста в содержание личного опыта ребенка-слушателя развивается в течение всего дошкольного детства в совместно-разделенной со взрослым деятельности, реализующей культурную традицию чтения вслух и рассказывания произведений детских жанров еще не читающим детям. В ходе этого процесса постепенно закладывается фундамент таких важных составляющих будущего самостоятельного чтения, как содействие и сопереживание герою, диалог с автором, закладывается фундамент для развития жанрового сознания. Кроме того, накапливается опыт решения разнообразных и постоянно усложняющихся читательских задач на восстановление результата действия по описанию последовательности его операций; на оценку целесообразности действий героя; на идентификацию героя с тем или иным действующим лицом по полному или неполному описанию внешних признаков; на определение временного и пространственного контекста описанных в тексте событий и др.
Если обобщить данные, прямо или косвенно характеризующие вклад раннего и дошкольного возрастов в становление и развитие читательской компетентности, можно получить достаточно длинный список значимых для этой линии развития событий:
- формируется базовый для понимания контекстной речи уровень развития высших психических функций, личного опыта и представлений об окружающей действительности;
- складывается способность практически различать ситуативную и контекстную речь и установка на извлечение нового содержания; формируется механизм превращения содержания текста в содержание личного, познавательного и эмоционального опыта;
- формируется ориентировка в жанрах детской литературы, способы выстраивания своего читательского поведения в соответствии с логикой жанра; формируются приемы решения элементарных читательских задач, совершенствуются способности восстановления событийного, жанрового, временного и пространственного контекста описанных в тексте событий.
Речь при этом идет о наиболее благополучных вариантах читательского развития, которые в норме складываются под влиянием культурных традиций дошкольного воспитания и материнской школы.
Но даже в норме возникают ситуации, когда использование культурных традиций чтения вслух и рассказывания еще не читающим детям ограничено или недоступно. Это происходит тогда, когда взрослые просто не владеют этими традициями, или, следуя традициям, используют их по отношению к ребенку без должного внимания к индивидуальным особенностями его читательского (слушательского) развития.
В результате нарушается процесс формирования «ядра» читательской компетентности. При этом степень и характер нарушений «ядра» читательской компетентности могут быть различны в зависимости от того, на каком этапе его развития произошел сбой.
Специалистам, сопровождающим обучение детей с КИ в начальной школе, важно иметь представление об этих вариантах и современном методическом обеспечении, разработанном для их коррекции у детей, овладевших грамотой.
Варианты нарушений и пути их коррекции
Теоретический анализ и опыт изучения читательского развития разных категорий детей позволяют выделить три типа нарушений в развитии читательской компетентности (ЧК).
A. Нарушения в развитии ЧК обусловлены сбоем на этапе развития ситуативной речи, и в результате у ребенка будут не сформированы базовые предпосылки для перехода к освоению контекстной речи.
B. Нарушения в развитии ЧК обусловлены сбоем на этапе перехода от ситуативной к контекстной речи, и в результате не сложился механизм превращения содержания текста в содержание личного познавательного и эмоционального опыта, т.е. не появилось «ядро» читательской компетентности.
C. Механизм превращения содержания текста в содержание личного познавательного и эмоционального опыта образован, но недостаточно освоены приемы решения типичных читательских задач.
Очевидно, что во всех этих ситуациях у детей возникают серьезные проблемы в понимании прочитанного и дальнейшем читательском развитии после овладения грамотой. Эти проблемы обнаруживаются в старшем дошкольном возрасте, но чаще уже тогда, когда ребенок овладел грамотой.
Вариант А. Если сбой произошел на этапе освоения ситуативной речи
Представьте себе младшего школьника, который овладел техникой чтения и письма и вместе с другими учениками уже сам читает тексты из учебника – истории о сверстниках, стихи и сказки, но находится при этом на этапе освоения ситуативной речи, т.е. только учится понимать речь с опорой на конкретную ситуацию или воспоминание о ней. У такого ребенка еще не сформированы предпосылки для запуска развития контекстной речи и читательской компетентности и, следовательно, понимание историй о событиях жизни других людей ему недоступно.
В коррекционной работе с таким ребенком рекомендуется вернуться на этап освоения ситуативной речи и обеспечить возможность для полноценного его проживания. В этот период необходимо отказаться от заданий, требующих от ребенка чтения и понимания контекстной речи. Сосредоточиться следует на накоплении и словесном опосредовании личного опыта ребенка. Свое значение сохраняет непосредственное общение ребенка с близкими взрослыми, в котором прорабатываются действия и наблюдения ребенка «здесь и теперь», а также прошлый его опыт, в осмыслении которого помогают фотографии и видеозаписи жизни ребенка и его семьи, эффективным может быть также применение специализированной компьютерной программы «Лента времени» [8]. Такая работа традиционно строится на основе устной речи.
Но когда коррекционная работа проводится с ребенком, уже умеющим читать и писать, рекомендуется использовать для развития ситуативной формы речи письменную речь. Продвижение в освоении ситуативной речи в этом случае может обеспечиваться двумя специальными методами – ведением «Дневника событий жизни» и созданием первых авторских книг о событиях жизни ребенка [3,9]. Использование этих методов позволяет обеспечить необходимые предпосылки для перехода ребенка от ситуативной к контекстной речи на доступном и интересном ребенку материале, когда герой и автор – сам ребенок, а контекст описанных в текстах событий известен, понятен и однозначен.
Вариант В. Сбой произошел на этапе запуска контекстной речи
Представим методы коррекции нарушений читательского развития детей с достаточно хорошо развитой ситуативной речью, но не перешедших к освоению речи контекстной. В общении и при чтении такие дети легко понимают речь с опорой на конкретную ситуацию или воспоминание о ней, но механизм понимания контекстной речи у них еще не образован. При восприятии речи, содержание которой выходит за рамки их личного опыта, они автоматически используют стратегию «прочитал и вспомнил», сложившуюся на этапе освоения ситуативной речи, но непригодную для понимания речи контекстной. Применение «старой» стратегии для решения новых задач приводит к серьезным недостаткам понимания текста: неполноте, неточности, искажению понимания прочитанного. Преодоление или предупреждение этого варианта нарушений требует качественной перестройки читательской деятельности ребенка.
Необходимость перестройки читательской деятельности ребенка на этапе его перевода от ситуативной к контекстной речи была осмыслена в 80-е годы по отношению к одной из самых сложных категорий детей с ОВЗ – слепоглухим детям [2]. В результате многолетней работы был создан метод и технология «Три круга предчтения», определяющий логику и этапы коррекционной работы, особые принципы подбора материала для чтения и его организации, методики формирования недостающих читательских умений и форм сотрудничества читателя с автором[2,3].
Круги предчтения ̶_ это своеобразная литература-мостик, за границами которой открывается пространство произведений обычной детской литературы.
Первый круг предчтения ребенка составляют книги, автором и героем которых является он сам. Специально организованные занятия впервые намеренно привлекают внимание ребенка к различию позиций автора (его самого) и читателя (учителя или другого ребенка) по отношению к описанным в тексте событиям, вводят в ситуацию сотрудничества автора и читателя и тем самым готовят его к следующему этапу обучения.
Второй круг предчтения составляют специально подготовленные хорошо знакомыми ребенку людьми книги, авторами которых являются педагоги, родители, товарищи по школе. Переход к этому кругу чтения становится возможным, когда на специальных занятиях ребенок научится различать позиции автора и читателя и сотрудничать с автором для восстановления контекста описанных в тексте событий.
Третий круг предчтения ─ это произведения детской литературы, адаптированные с учетом уровня речевого развития детей. Переход к чтению книг, авторами которых являются не известные ребенку люди, предполагает сформированность у него как читателя умения восстанавливать подтекст и контекст описанных в тексте событий без участия автора – в плане рассуждения и в уме по ходу чтения. Это умение формируется на специальных занятиях, предшествующих освоению ребенком данного круга чтения.
В технологии «Три круга предчтения» описаны приемы, позволяющие сначала перевести детей к чтению книг знакомых авторов в условиях отсроченной коммуникации с ними, а затем к чтению книг незнакомых авторов. Как показали исследования, с помощью этих приемов даже у детей с бисенсорными нарушениями (слепоглухих, слабовидящих глухих детей) удается сделать предметом внимания различие приемов понимания ситуативной и контекстной речи, разрушить бездумное применение стратегии «прочитал и вспомнил» при восприятии контекстной речи, создать мотивацию для освоения приемов понимания текста, содержание которого выходит за рамки опыта ребенка.
Параллельно с системой коррекционной работы по методу «Три круга предчтения» применяется специальный метод запуска развития контекстной речи «События жизни: я и другой», разработанный О. И. Кукушкиной [7], поскольку эти методы направлены на решение одной задачи ̶ запуск развития контекстной речи у овладевшего грамотой ребенка.
Метод «Я и другой» помогает учить ребенка отделять свою ситуацию от ситуации другого человека, представлять себе все больше и больше вариантов развития ситуации, когда речь идет о другом человеке или вымышленном герое, извлекать из одного и того же сюжета множество разных смыслов, описывать свои представления все более полно и точно, пользоваться разными формами речи, быть автором рассказов о вымышленном герое, слушателем и читателем историй знакомых авторов о том же персонаже.
Вариант С. Сбой произошел на этапе развития контекстной речи
В этом разделе речь пойдет о помощи детям, у которых механизм превращения содержания текста в содержание личного опыта читателя ̶ «ядро» читательской компетентности ̶ уже образован, но недостаточно освоены приемы решения базовых читательских задач. А это значит, что такому ребенку трудно восстанавливать по ходу чтения событийный, временной, пространственный и жанровый контексты описанных в тексте событий.
Эта недостаточность может проявляться по-разному.
Ребенок может просто «не видеть» задач на восстановление событийного, временного, пространственного и жанрового контекста описанных в тексте событий, поскольку эти задачи не предъявлены в явном виде.
Возможны ситуации, когда ребенок самостоятельно способен обнаружить ту или иную задачу, но решать ее еще не умеет даже с помощью взрослого. Бывает, что ребенок еще не умеет решать задачу в уме по ходу чтения, но в плане рассуждения или с помощью вспомогательных средств уже способен с ней справиться.
Преодоление этих нарушений читательского развития у младших школьников не так сложно, как в предыдущих случаях, поскольку речь идет о развитии и совершенствовании уже сформированных у ребенка установок и механизмов понимания связной контекстной речи.
И здесь возможны разные, дополняющие друг друга пути помощи. Первый предполагает возвращение к совместному со взрослым чтению, анализу и обсуждению содержащих контекстную речь простых текстов с последующим постепенным их усложнением.
Второй путь – это целенаправленное обучение ребенка решению разных типов читательских задач, как это бывает, например, при обучении решению задач в математике.
В наших разработках была предпринята попытка выделить и смоделировать базовые читательские задачи на материале описаний таких простых и знакомых детям из личного опыта действий и ситуаций, как стирка, уборка, письмо, рисование, прогулка, переодевание и т.п. [2].
Именно на этом материале были разработаны диагностические методики и система заданий по обучению детей умениям решать следующие читательские задачи:
- на восстановление результата действия по описанию последовательности его операций;
- на оценку целесообразности действий героя;
- на идентификацию героя с тем или иным действующим лицом по полному или неполному описанию внешних признаков;
- на идентификацию героя по описанию, включающему преобразование признаков;
- на определение временного контекста описанных в тексте событий и др.
- на определение пространственного контекста описанных в тексте событий.
Каждой задаче соответствуют наборы текстов разного уровня сложности и варианты текстов одного уровня сложности. Они строятся по принципу контролируемого усложнения читательских задач и сведения к минимуму трудностей в понимании слов, грамматических конструкций фраз.
Различные по уровню сложности задачи указанных типов подробно представлены в одной из глав пособия «Академия читательского мастерства. Методические материалы по диагностике читательской грамотности», изданном Русской Ассоциацией чтения [1]. Там же описаны разные варианты диагностического обследования, которые позволяют определять, приемы решения каких читательских задач предстоит ребенку осваивать, по отношению к каким задачам ставить цель на усложнение текстов, какие задачи и приемы требуется автоматизировать и т.п.
Так, например, по отношению к ребенку, который не умеет вычленять определенный тип читательских задач, ближайшей целью может стать обучение его этому на наиболее простых текстах. Также можно ставить цель «поднять» ребенка на уровень выше в способах решения определенного типа читательских задач, или же учить ребенка инициативному вычленению и решению задачи в пределах текстов доступного уровня сложности и т.д.
Но главный вопрос, который должен быть поставлен по результатам обследования – это вопрос о том, насколько доступны ребенку учебные тексты, которые предлагаются ему в ходе обучения. Если ребенок не может заметить неполноту или противоречивость текста и извлечь скрытую информацию при чтении текстов небольшого объема, с простой лексикой и грамматикой, то чтение текстов из учебника и традиционной детской литературы едва ли будет доступно и принесет пользу в его читательском развитии.
Исследования и практика показывают, что трудности понимания текстов и нарушения читательского развития, обусловленные недостаточной сформированностью у уже читающего ребёнка способности к решению базовых читательских задач, могут быть успешно выявлены и в достаточной степени скорректированы, благодаря применению специально разработанных наборов цифровых упражнений из специализированных компьютерных программ «Мир за твоим окном», «В городском дворе», «В городе и за городом» [4,6].
В блоках этих упражнений реализован принцип контролируемого усложнения читательских задач. Выделяется одна читательская задача – один прием смыслового анализа текста, предлагается соответствующая этой задаче библиотека текстов, которые могут предъявляться целиком или по частям.
С помощью такого рода упражнений становится возможным:
- направить (нацелить) ребенка на решение собственно читательских задач – восстановление контекста описанных в тексте событий (временного, пространственного, событийного, эмоционального и др.);
- обеспечить иной способ предъявления текстовой и/или графической информации – не целиком, а часть за частью, чтобы стимулировать ребенка выдвигать гипотезы по ходу чтения и переосмысливать их на основе вновь появившегося фрагмента;
- обеспечить необходимую детям с трудностями читательского развития визуализацию гипотез, делая их доступным и не ускользающим предметом анализа и обсуждения;
- вызвать рефлексию ребёнка на процесс выдвижения гипотез, на процесс и способы получения информации, недостающей для реконструкции целостной картины описанных в тексте событий.
Заключение
Завершение 3П-реабилитации ̶ событие, открывающее перспективы воспитания глухого ребенка в семье как слышащего. Благодаря кохлеарной имплантации и 3П- реабилитации открывается и возможность приобщения к чтению глухих детей с КИ, как и слышащих, посредством рассказывания, а затем и чтения вслух произведений фольклора и детской литературы. Но даже в норме возникают ситуации, когда использование культурных традиций чтения вслух и рассказывания еще не читающим детям ограничено или не продуктивно. Тем более нельзя исключить такие ситуации в воспитании детей с КИ, перешедших на путь развития слышащего. Соответственно нельзя исключить и возможность затруднений и даже серьезных нарушений в читательском развитии таких детей, которые часто проявляются уже после овладения ребенком грамотой.
В статье мы рассмотрели логику нормального читательского развития, содержание его дошкольных этапов, выделили три варианта нарушений в развитии читательской компетенции у детей, овладевших грамотой, представили современные специальные методы, позволяющие корригировать каждый из этих вариантов нарушений.
Надеемся, что использование предложенных ориентиров в работе специалистов, сопровождающих образование детей с КИ, прошедших 3П-реабилитацию, может оказать действенную помощь в преодолении возможных нарушений в их читательском развитии.
