Дошкольник с ОВЗ в инклюзивном коммуникативном пространстве

Постановка проблемы исследования

Разработка проблемы социальной обусловленности психического развития детей стала центральной в отечественной психологии благодаря работам Л.С. Выготского. Его фундаментальную идею о том, что в психическом развитии ребенка следует различать две взаимосвязанные линии – линию биологического созревания и линию культурного развития ребенка – невозможно переоценить. Последняя, по его мнению, выступает в качестве генеральной, представляя собой постепенное овладение ребенком культурными способами поведения, опосредованными речью и мышлением. При этом к пониманию развития речевой функции ребенка Л.С. Выготский предлагал подходить как к становлению специфического вида деятельности, которую он называл речевой деятельностью, реализуемой в процессе общения (коммуникации) детей со взрослыми людьми и с себе подобными. В онтогенезе развитие речевой деятельности детей выступает как постепенное освоение и совершенствование механизмов общения, обеспечивающего необходимую глубину взаимопонимания партнеров в «коммуникативной ситуации развития» [7].

Коммуникативное пространство как целостная многоуровневая система раскрывается через свою структуру. «Парадокс информационного общества заключается в том, что техническое упрощение и ускорение процессов связи не ведет к налаживанию социальной связи. Системная интеграция в данном случае не означает социальной интеграции. Напротив, массовое общество, развивающееся в контексте прогресса в сфере средств массовой информации, характеризуется атомизацией, распадом традиционных связей, деперсонализацией отношений» [13]. Понятием «структурирование» обозначается процесс формирования у объекта устойчивых связей, обеспечивающих сохранение его основных свойств при различных преобразованиях и изменениях. «Коммуникативное пространство обобщенно может рассматриваться как особая форма бытия, в рамках которой реализуются возможности организации социальных связей и взаимодействий отдельной личности, социальных групп и институтов посредством коммуникаций. Оно может являться базовым понятием для анализа коммуникаций и коммуникативных структур всех видов» [8]. Под коммуникативными структурами понимается весь комплекс отношений и взаимосвязей между элементами системы, опирающихся на информационно-коммуникативные взаимодействия и способствующих сохранению ее целостности.

Педагоги в практике обучения детей с проблемами в развитии в зависимости от реализуемого стиля педагогического общения, неминуемо обнаруживают разное понимание специфики взаимодействия с ребенком. Так, педагоги, исповедующие линию развивающего стиля педагогического общения, позиционируют воспитанника как субъекта взаимодействия со взрослыми, признавая наличие у ребенка предпосылок к налаживанию полноценного общения. С учетом этих предпосылок педагог осуществляет воспитательную работу с детьми, нацеливаясь на развитие имеющегося у ребенка потенциала [9]. Если же позиция педагога такова, что воспитанник представляется ему в качестве недоразвитого взрослого, которого требуется научить всему в жизни, то стратегия взаимодействия педагога с ребенком приобретает более выраженные признаки управляемого воспитания [9]. При этом логично допущение, что чем глубже ограничение возможностей здоровья (ОВЗ) ребенка, тем больше он нуждается в направляющих воздействиях взрослого, тем слабее его субъектность. В этом есть известный прагматический смысл, который выступает весомым аргументом в пользу организации дифференцированного обучения детей с ОВЗ.

В настоящее время система образования не может обойтись без использования опыта отечественной дефектологии с его результативными практиками, методическими наработками специального (коррекционного) обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста с особенностями развития [10]. Организация инклюзивного обучения и воспитания требует от педагогов специальных знаний и навыков, позволяющих решать задачи коррекционной работы с детьми, нуждающимися в этом. Инклюзия требует образовательного пространства с учетом особых потребностей обучающихся.

Подход должен быть гибким: требуются особые материально-технические и кадровые ресурсы. Ожидается, что служба психолого-педагогического сопровождения образовательной организации создаст благоприятный психологический климат в среде детей и родителей, а также решит задачу формирования способностей к коммуникации, познавательной активности, инициативности в социуме у обучающихся с ОВЗ.

В литературе содержатся результаты анализа проблем психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях на примере московского региона [16]. Консультативно-просветительская деятельность выступает одной из стандартных профессиональных задач. Признавая существующий положительный опыт в этой области, отмечается недостаток готовности нормотипичных детей к встрече с ребенком с ОВЗ. Для достижения принятия детей с ОВЗ в коллектив нормально развивающихся сверстников мало посмотреть мультфильм соответствующего содержания или поучаствовать в беседе «на эту тему», чтобы отношение ребенка стало по-настоящему толерантным. Преемственную и системную работу в этом направлении следует начинать еще в детском саду.

Считается, что изначально дети не имеют предубеждений. Существует множество теорий генезиса негативного отношения в виде предубеждений [14]. Вне зависимости от механизма – произошло ли усвоение через социальное научение или групповую конформность – это, безусловно, приобретенное качество. Однако мы убеждены, что ребенок взаимодействует со сверстниками еще до того, как взрослый укажет малышу с кем ему следует или не следует дружить. Дети в выборе партнеров для игр руководствуются своим комфортом и удобством. Ребенок предпочтет сверстника, который понимает и принимает правила игры, поддерживает и развивает ее сюжет, действует предсказуемо и безопасно. Это означает, что ребенок активно влияет уже фактом своего бытия на социальное окружение. Он активно или пассивно создает и структурирует коммуникативное пространство вокруг себя.

Соответствие микросоциума потребностям и ожиданиям ребенка напрямую коррелирует с качеством жизни этого самого ребенка. Решая задачу психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, в своей работе мы стремились исследовать психолого-педагогические условия, способствующие формированию навыков коммуникативной дифференциации – способности взаимодействовать с миром в зависимости от вызовов и адекватно вызовам [4]. Для достижения приемлемой включенности ребенка в систему социальных связей в качестве субъекта, недостаточно просто сформировать у него коммуникативные умения. Необходимо определенным образом трансформировать окружение и окружающих, с которым ребенок взаимодействует. Взрослые и сверстники, детский сад и школа, улица и спортивная секция, мамы-папы, дедушки-бабушки, братья-сестры – все они составляют коммуникативное пространство личности ребенка.

Показателен в этом смысле пример организации «инклюзивной коммуникативной среды», созданной для самой себя слепоглухой девочкой Еленой Келлер [12]. Она сама придумала свою систему жестовых знаков для общения с окружающими, но взрослые не понимали эти знаки. Елена смогла наладить общение с дочерью кухарки Мартой, которая была на три года старше ее. В совместной деятельности – игре и труде – сложилось понимание. Однако это было понимание особого рода: по словам самой Елены, ей доставляло удовольствие командовать Мартой, а если та не понимала или не подчинялась, то Елена признавалась, что это «… так бесило меня, что я билась и кричала до исступления» [12], а иногда не задумываясь, пускала в ход зубы и ногти. Возникновение агрессии в ответ на фрустрацию витальных потребностей, к числу которых относится и потребность в общении – распространенное явление среди детей дошкольного возраста и школьников с ОВЗ, выступающее одним из существенных препятствий инклюзивного образования [5].

Материалы и методы исследования

Цель применяемой методики - создать инклюзивное коммуникативное пространство группы детей с тяжелыми нарушениями речи на основе формирования позитивно-личностного отношения детей с ОВЗ к окружающему миру. Экспериментальное исследование было проведено в 2020 - 2022 гг. в ГБДОУ детский сад № 49 Красносельского района г. Санкт-Петербурга. В нём приняли участие дети старшего дошкольного возраста (n=15) с ОНР II и III уровня (по заключению психолого-медико-педагогической комиссии).

В ходе работы всем детям в группе предлагался специально подобранный экспериментальный материал, нацеленный на формирование социально приемлемых образцов поведения в общении. Наибольшие трудности ориентировки и адаптации в коммуникативном пространстве дети испытывают при столкновении разнонаправленных своих и чужих интересов. Необходимость ориентировки в коммуникативном пространстве требует от ребенка привлечения навыков социальной перцепции. Эта задача является объективно сложной, ребенок чувствует, что не справляется с ней, что приводит к эмоциональному напряжению и эксплозивным реакциям. Так действует механизм формирования агрессивного поведения на фоне слабости механизмов активного торможения, типичный для многих детей с ОВЗ. Используя результаты ранее проведенных нами исследований, мы сформировали блок желательных ответов таким образом, чтобы их совокупность отражала социально одобряемую модель поведения для включения в коллективную деятельность. Анализ данных позволил также выявить блоки нежелательных вариантов ответов, которые ведут к деструкции межличностных связей и деградации коммуникативного пространства, углублению столкновения интересов до конфликтного уровня.

Учебный материал представляет собой систему авторских психокоррекционных сказок. Содержание сказок коррелирует с традиционным сезонно-тематическим планированием. Персонажи животных и их детенышей символизируют определенные черты характера и паттерны поведения. Сказки проиллюстрированы сюжетными картинками, на которых изображена кульминация сюжета. Сказки представляют собой повествование, требующее завершения, то есть, неоконченные рассказы.

В ходе слушания дети раскрашивают иллюстрацию к сказке. В момент окончания рассказа взрослого, детей просят завершить сказку. Увлеченные раскрашиванием, дети продолжают сказку эмоционально, искренне, без желания дать ответ, за который похвалят. Проективный принцип, лежащий в основе этого приема, позволяет оценить коммуникативные установки ребенка в коммуникативном пространстве. Запротоколированные ответы и реплики дошкольников представляют собой материал для профессионального его анализа педагогом-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом с последующим сопоставительным анализом ответных реакций детей с содержанием упомянутых выше блоков желательных и нежелательных вариантов ответов в конфликтных ситуациях. Это позволяет осуществлять интегративную текущую оценку коммуникативных возможностей детей с ТНР старшего дошкольного возраста. Каждую неделю на материале новой лексической темы осваивается новая соответствующая по сюжету сказка. Полученные ответы детей отражают динамику комфортности и благополучия инклюзивного коммуникативного пространства группы. Подробное описание приемов апробации и использования системы работы отражено в соответствующих публикациях [1,2,3,15].

Результаты исследования и их обсуждение

Целью занятий является формирование у детей навыков самостоятельной коммуникативной деятельности, в структуре которой подвергались анализу следующие проявления коммуникативных действий: социальной ответственности, способности к сочувствию (эмпатии), пониманию себя и другого человека. Формирование коммуникативных действий происходит в неразрывном единстве с формированием у детей средств общения и речи, обогащением лексического запаса и совершенствованием грамматического строя речи, повышением степени самостоятельности и правильности детской речи.

В результате занятий развивается рефлексия детей по поводу модальности чувств и желаний других людей. Расчет в данном случае таков: воспитанники постепенно будут отдавать отчет, что существуют не только их собственные интересы и действия, но и соответствующие интересы и действия других людей, с которыми необходимо считаться.

Проанализируем полученные экспериментальные данные о коммуникативных реакциях группы детей с ТНР 5-6 лет (табл. 1).

Приступая к анализу полученных экспериментальных материалов, мы исходили из достаточно обоснованного допущения о том, что потенциальный уровень развития межличностных отношений детей с ОВЗ существенно выше по сравнению с контингентом детей, имеющих тяжелые нарушения речи. Этот оптимистический посыл выдвигался на том основании, что потенциал развития познавательных возможностей контингента детей с тяжелыми нарушениями речи резко снижается по причине недоразвития речевой функции. Часть детей в группе дошкольников, действительно, не имела других выраженных недостатков психического развития, кроме речевых. Именно это послужило отправной точкой для квалификации коммуникативного пространства группы детей с ОВЗ в качестве инклюзивной по отношению к детям с отягощениями речевого патогенеза (оговоримся, что защита персональных данных детей, содержащих информацию о состоянии их здоровья – физического и психического – не была доступна и не использовалась).

В ходе изучения специфики коммуникативного пространства группы были учтены экспертные оценки воспитателей и дефектологов, которые ранжировали черты личности, качества характера и особенности поведения своих подопечных. К числу ранжируемых признаков, препятствующих успешной социализации и гармоничному развитию детей были отнесены страхи, неуверенность, мстительность, агрессивность, нарушения пищевого поведения, импульсивные влечения (воровство), истерические реакции, упрямство, ябедничество, создание конфликтных ситуаций, неопрятность. Отдельную группу экспертных оценок составили негативные факторы семейного воспитания (развод, отсутствие одного из родителей), пожилой возраст родителей. Учитывалось наличие и специфика взаимоотношений ребенка и сиблингов. Количественная обработка данных сопровождалась использованием компьютерного программного пакета для статистического анализа Statistica.

Ведущими факторами, вызывающими отклонения в развитии личности ребёнка и его дезадаптацию в групповом инклюзивном коммуникативном пространстве, выступают дефицит позитивной направленности ребёнка в общении и изъяны владения средствами коммуникации. Сочетание этих факторов обусловливает, по сути, синкретическое, недифференцированное отношение ребёнка к партнёру и самому факту коммуникации.

На этапе первичного формирования коммуникативного пространства группы дошкольников достаточно выраженной была доля (35%) самозащитных реакций. Такой способ позиционирования себя в коммуникации отражает слабость, чувство уязвимости и неуверенности. Соотношение самозащитных внешнеобвинительных реакций к числу самозащитных самообвиняющих, дает представление о направленности агрессии. Считается, что при нормативном развитии личности это соотношение должно быть близко к единице. В нашем случае оно составило 16/19≈0,84. Такой показатель коэффициента позволяет позитивно оценить баланс локализации контроля ответственности за происходящее, но достаточно выраженные показатели самозащитных реакций, свидетельствуют о невысоком уровне комфорта и уверенности детей во взаимоотношениях. В течение учебного года в ходе целенаправленной работы происходила позитивная трансформация коммуникативного пространства группы, что выразилось в планомерном и значимом снижении внимания детей к самозащите: от 35% в начале к 13% в середине года и 10% в конце. Тенденция, по нашему мнению, отражает смещение локуса контроля с вопросов виновности, ожидания наказания, на другие, более продуктивные аспекты коммуникативного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Наметилась тенденция повышения внимания детей к самой ситуации противоречия интересов в виде плавного роста реакций (21%, 25% и 29%), связанных с акцентом возникающих препятствиях во взаимодействии. Это определенно связано с повышением продуктивности рефлексии, сопровождающейся не только осознанием детьми собственных чувств и переживаний по поводу процессов социальной действительности, но и осознанием переживаний других субъектов окружающего коммуникативного пространства. В итоге достигается значимый результат, смысл которого заключается в децентрации.

Ответы детей в общении с фиксацией на удовлетворении потребностей акцентированы на поиске способа достижения цели или желания. Уже через полгода занятий доля высказываний детей, фиксированных на потребностях, возрастает на 18% – с 44% до 62%. Дошкольники все отчетливее начинают понимать, что реальным источником противоречий и конфликтов в общении являются их собственные желания: поиграть с популярной игрушкой, получить внимание взрослого, подарок или любимый деликатес. Очень важным становится осознание детьми не только своих потребностей и желаний, но и наличия соответствующих потребностей и желаний у окружающих. складывается противоречивая коллизия, из которой дети учатся находить приемлемый выход. Именно понимание необходимости учета потребностей не только своих, но и чужих, способствует преодолению детского эгоцентризма.

В ходе эксперимента вырос уровень самостоятельности в достижении результатов от 1,7 до 3 (определяется соотношением самообвиняющих к внешнеобвиняющим ответам, фиксированным на потребности – 19%/11% и 12%/4%). Это положительная тенденция, суть которой состоит в стремлении самостоятельно удовлетворять возникающие желания: занять себя игрой, починить, помочь и так далее. Временное снижение этого показателя к окончанию эксперимента до 0,6 не стоит рассматривать в качестве тревожной тенденции. Напротив, это может расцениваться как свидетельство роста критичности в отношении оценки детьми своих возможностей и понимания значимости взрослых в жизни ребенка. По этой причине то, что раньше ребенок считал посильным для себя, теперь он стремиться достичь с помощью и поддержкой взрослого.

При статистическом рассмотрении сведений, полученных в ходе экспериментального изучения группового коммуникативного пространства, был обнаружен ряд значимых корреляций. Так, наличие страхов сочеталось у детей с проявлениями упрямства, истерическими, демонстративными реакциями и ябедничеством. Такие комбинации личностных качеств и черт характера мы рассматриваем в качестве элементов психологической защиты детей, призванной помочь совладать с тревогой и неуверенностью, в пользу которых свидетельствуют присутствие у них же обсессивно-компульсивных действий.

В ходе анализа динамики личностной позиции детей были обнаружены признаки защитных псевдокомпенсаторных реакций. Дети, демонстрировавшие признаки явной вербальной и/или физической агрессии, обнаружили рост самообвиняющих реакций, фиксированных на препятствии или самозащите. Проявилось это в утрировании ущемления собственных интересов, кривлянии, призванном вызвать у окружающих жалость и сочувствие. Например, это выразилось во фразах: «Я, очень сильно ушибся! Пойду скажу маме, что я упал. Очень холодно, встану под душ (горячий)». Или утрированно самозащитные: «Прости меня, милая мамочка! Извините, я не хотел этого сделать. Не наказывайте меня». Такие поведенческие паттерны свойственны детям, которые стремятся угодить взрослому, подчеркнуть внешне свою лояльность, при этом сохраняя внутреннюю готовность к агрессии в отношении сверстников. За этим кроется негативизм внутренней позиции ребенка по отношению к интересам и потребностям другого и несогласие с социально поощряемыми нормами поведения. Подобные проявления поведения свидетельствуют о необходимости продолжения коррекционной работы в направлении дифференциации личностной позиции ребенка в общении с целью подавления деструктивных способов общения не только со взрослыми, но и со сверстниками.

Принципиально важно отметить, что создание в дошкольной организации условий, способствующих принятию детьми установки на позитивно-личностное отношение к социальной ситуации их развития в качестве отправной точки, становится залогом формирования комфортного для каждого ребенка коммуникативного пространства. На уровне внутреннего эмоционального фона ребенок начинает более отчетливо понимать, что каждый человек (ребёнок или взрослый) имеет право выражать свои мысли и чувства, не нарушая прав партнера по общению.

Выводы

Успешное решение проблем обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ в образовательных организациях может достигаться в условиях сочетания как инклюзивного, так и специального (коррекционного) образования.

Сочетанная согласованная деятельность дошкольной организации для реализации инклюзивных и коррекционных задач, способна обеспечить необходимую дифференциацию воспитательного процесса в инклюзивном коммуникативном пространстве. Появление чувства причастности к коммуникативному пространству способствует осознанию ребенком себя как субъекта этой коллективной реальности. Ощущение себя частью коллективного субъекта, дифференцирует ролевое поведение дошкольника с ТНР в зависимости от специфики осуществляемой групповой деятельности: игры, учебы, общения – с поправкой в выборе средств и манеры общения на других участников групповой деятельности в лице сверстников, педагогов, родителей.

Приобретение детьми первичных навыков социального взаимодействия со сверстниками продуктивно в коммуникативном пространстве дошкольного коррекционно-образовательного учреждения. С учетом этих навыков определяется образовательный маршрут ребенка при переходе в школу. Подобная модель позитивно зарекомендовала себя в отношении детей с тяжелыми нарушениями речи.

Перспективы изучения адаптационного потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья лежат в направлении исследования возможностей психического и личностного развития ребенка с ОВЗ в инклюзивном коммуникативном пространстве относительно устойчивой группы.

Развитие инклюзивного коммуникативного пространства образовательной организации требует формирования позитивных личностных установок у всех участников педагогического процесса, включая родителей.