Развитие образования детей с ОВЗ младшего школьного возраста: целевые ориентиры и стратегические направления / Альманах №36 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №36 "Развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья: 2020-2030 годы"

Развитие образования детей с ОВЗ младшего школьного возраста: целевые ориентиры и стратегические направления

О.С. Никольская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
О.И. Кукушкина ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
Е.Л. Гончарова ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
О.А. Карабанова Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Москва

Младший школьный возраст – это период формирования фундамента школьного обучения и активного личностного и социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Благополучие начальной школы определяет перспективу успешного перехода к среднему образованию, дальнейший образовательный маршрут и программу обучения в средней школе, обеспечивает полноценное использование потенциала когнитивного и социально-личностного развития ребенка с ОВЗ.

Младший школьный возраст понимается современными психологами, прежде всего, как возраст принятия на себя социальных ролей, выполнения правил, принятия авторитета учителя, освоения социальных установок и первой ответственной социальной роли – роли ученика.

Проживание этого возраста детьми с ОВЗ может отличаться от проживания этого периода детьми без ОВЗ, однако логика детского развития едина, соответственно, и ориентиры специалистов и семьи в развитии, воспитании и обучении детей этого психологического возраста едины. При общности логики развития, начало данного этапа может задерживаться и проходить специфически для каждой категории детей с ОВЗ, поэтому требуется удовлетворять не только общие, но и особые образовательные потребности детей и близких взрослых.

Ориентиры в развитии, воспитании и обучении детей с ОВЗ младшего школьного возраста

В этом возрасте ребенок должен научиться выстраивать в школе длительные конструктивные отношения со значимыми взрослыми и одноклассниками. Он учится договариваться на новых основаниях, заданных правилами школы, и в то же время для него остаются значимыми устои и правила семьи, при этом отношения в детской компании складываются по своим правилам, что в совокупности и стимулирует социальное развитие ребенка.

Он начинает учиться быть собранным в быту и на уроке, появляется рефлексия на степень своей самостоятельности и независимости в обиходе.

Наряду с продолжающимся накоплением личного опыта впечатлений и сведений о мире, теперь пространственно-временная картина мира усложняется и дифференцируется на основе принятых в культуре мер измерения, способов анализа, структурирования и обобщения сведений.

Младший школьный возраст – это возраст, когда ребенок начинает чувствовать свою силу в отдельных предметных областях, осознавать свои индивидуальные избирательные способности, получать удовольствие от их реализации, ценить их, что в совокупности работает на развитие не только самих способностей, но и уровня притязаний и выстраивание перспективы дальнейшего развития.

Развитие коммуникации происходит, прежде всего, за счет усвоения социальных норм коммуникации, существенно расширяется круг собеседников, усложняются правила общения, ребенок учится выстраивать и адекватно изменять в соответствии с социальными обстоятельствами дистанцию в коммуникации.

Это возраст активного взаимодействия со сверстниками, установления дружеских отношений, возможности совместной командной работы, и школа должна поддерживать и отслеживать благополучие этих важнейших процессов, так как это условие продуктивного развития социальной коммуникации и взаимодействия, значимых для дальнейшего нормального психического развития ребенка в целом.

Отношения ребенка с ОВЗ со сверстниками в начальной школе должны стать предметом внимания и работы учителя, так как они определяют развитие социального поведения и коммуникации: ребенок учится учитывать логику другого, эмоциональное состояние другого, необходимость помощи другому, возможность и умение работать в команде. В начальной школе ребенок должен получить первый положительный опыт такого продуктивного взаимодействия со сверстниками, неформального контакта, значимого для получения результата, самоорганизации детей. В таком взаимодействии осваиваются способности к лидерству, творчеству, к организации процесса работы, к конструктивной критике, к поддержке партнера, способность быть понимающим и деликатным человеком, особенно в трудных ситуациях. Приобретается опыт конструктивного переживания удачи и неудачи в деле и в выстраивании взаимоотношений в работе. В начальной школе важна профилактика ситуаций, когда ребенок, низко оцениваемый или даже отвергаемый учителем, начинает закономерно компенсироваться в среде сверстников. Расхождение авторитета учителя и авторитета ребенка в детской среде следует осмысливать как явление разрушительное для индивидуального развития и самого ребенка, и детского коллектива.

Младший школьный возраст – это возраст интенсивного развития связной фразовой речи, позволяющей развернуто донести до собеседника содержание увиденного, прочитанного, услышанного, понятого.

В этот период ребенок активно осваивает новую, культурную форму речи – письменную речь, овладевает осмысленным чтением и письмом.

Ученик начальной школы должен понимать, зачем он учится писать, читать и считать, что хорошего в том, что он научится этому. Ребенка должны радовать новые умения, которые он сразу может применять в жизни. Он должен понимать, зачем он учится, и радоваться тому, что научился.

Это время активного накопления информации, которую теперь он начинает получать и самостоятельно в сети Интернет. У ребенка возникают уже регулярные запросы на вхождение в сеть, его интересует поиск игр, мультфильмов, фильмов, и овладение грамотой существенно расширяет возможность письменной коммуникации в сети Интернет, сбора интересующих ребенка и требующихся ему в школе сведений. Соответственно, у семьи и специалистов сохраняется необходимость помогать ребенку в получении интересной ему и нужной информации, выставляя при этом рамки и обеспечивая его безопасность в сети.

Психолого-педагогическая поддержка накопления опыта реальных дружеских отношений младшего школьника со сверстниками, необходимого для дальнейшего развития баланса между опытом реального и сетевого взаимодействия – обязательная в этом возрасте профилактика возникновения компьютерной и сетевой зависимости.

Семья активно передает ребенку младшего школьного возраста свою память, свои ценностные ориентиры – эмоционально значимые места и события из жизни близких, складывающиеся постепенно в целостную историю жизни семьи, которая выстраивает перспективу личностного развития самого ребенка.

В младшем школьном возрасте ребенок начинает активно знакомиться с укладами жизни других семей. Он получает первый опыт «гостевания» в семьях с другими правилами жизни, где от него требуется отнестись с уважением к укладу, отличному от принятого в его доме, но при этом вести себя в гостях так, чтобы не уронить достоинства своей семьи.

Младший школьный возраст – это возраст, когда ребенок активно овладевает ценностями родной культуры: эмоционально значимый опыт восприятия родной природы, доступных детям впечатлений от произведений искусства, образов людей и мест, значимых для родного края и отечества, эталонов нравственного поведения в сложных, но понятных ребенку жизненных ситуациях. При этом освоение ребенком ценностей родной культуры полноценно, если история его семьи вплетается в историю родной культуры, поэтому это взаимная ответственность семьи и школы.

Младший школьный возраст – непростое время для семьи, в этот период отношения в семье перестраиваются - ребенок все более ориентируется на сверстников и других значимых взрослых. При этом он должен быть уверен, что семья всегда поддержит, будет на его стороне. Отношение семьи к проблемам ребенка должно быть конструктивным, что бы ни случилось в его жизни, как бы он себя ни повел. Поступок может быть плохим, но ребенок плохим быть не может. Он должен быть уверен, что близкие люди его всегда поймут и всегда помогут. Ребенок должен чувствовать свою общность с семьей. Доверие семьи к ребенку в младшем школьном возрасте является необходимой подготовкой ребенка к вступлению в подростковый возраст, опорой для разрешения будущих неизбежно возникающих конфликтов подросткового возраста. Семья ориентирована на положительный (идеальный) образ своего ребенка, и он стремится поддерживать этот образ, не может обмануть доверие семьи к нему. Педагоги начальной школы должны быть ориентированы на такую позицию семьи как на единственно адекватную и полезную ребенку. Хорошие родители не могут полностью встать на позицию учителя, потому что ситуация, когда все окружающие взрослые оппонируют ребенку, губительна для него. Различие позиций семьи и педагогов в отдельных вопросах обучения и воспитания не должно осмысливаться как препятствие к сотрудничеству, уважительному взаимодействию в интересах ребенка.

Семья ребенка с ОВЗ должна иметь возможность удовлетворять свои особые образовательные потребности – консультировать ребенка и быть проконсультированной в отношении динамики его развития в выбранных условиях обучения, любых других волнующих семью аспектах воспитания и обучения в школьной психологической службе, а при необходимости - в условиях независимой консультации. Психологическая помощь нужна как родителям, так и педагогам начальной школы в освоении правильной позиции, выстраивании гармоничных и значимых для будущего благополучия ребенка взаимоотношений с окружающими близкими взрослыми.

Если в первых классах выстраивается эмоционально значимое взаимодействие со «своим» учителем, ребенок ориентируется на его одобрение и неодобрение, то за период обучения в начальной школе он должен накопить первый положительный опыт делового взаимодействия с широким кругом педагогов – людей с разными характерами, разными требованиями, разными способами коммуникации. Это готовит ребенка к задачам средней школы. Значительный вклад в накопление столь необходимого положительного опыта может внести дополнительное образование, и это должно быть осмыслено как одна из его важных задач.

Начальная школа – это путь от регуляции, изначально складывающейся в эмоционально значимых отношениях с близкими взрослыми, к регуляции в деловом взаимодействии с окружением в школе. Важно, чтобы в этих новых деловых отношениях в школе у ребенка формировались новая положительная самооценка и более высокий уровень притязаний, что невозможно без поддержки учителя. Важнейший ценностный ориентир и правило поведения педагогов начального образования состоит в том, что ни при каких обстоятельствах обучения ученик младшего школьного возраста не должен чувствовать себя неуспешным и униженным, не должен оценивать себя как плохого, стоящего в оппозиции.

Начальная школа – это подготовка к будущему освоению целостной, научно обоснованной картины мира, это систематизация уже существующих представлений об окружающем и их последовательное обогащение, формирование умения самостоятельно организовывать свою учебную работу, и в этом залог благополучного перехода на следующий уровень образования. Начальная школа – это время выявления индивидуальных интересов и одаренностей ребенка в контексте систематизирующейся, расширяющейся и осваиваемой им картины мира, ее предметных областей, что необходимо для продуктивного развития делового общения и освоения научной картины мира на следующем уровне образования.

При правильно поставленном обучении ребенок достигает нового уровня эмоциональной стабильности, потому что чувствует себя защищенным справедливыми и понятными правилами жизни в школе, формирующимся чувством товарищества, становлением общей жизни, общих дел, общих забот класса, и эти общие достижения «работают» на укрепление его личной положительной самооценки и развитие уровня притязаний.

Представленные ориентиры в области психического и социального развития детей младшего школьного возраста актуальны для всех категорий детей с ОВЗ, с инвалидностью, включая умственную отсталость и РАС. Конечно, речь идет о возможном для каждого ребенка индивидуальном прогрессе, но прогрессе именно в этих направлениях.

Стратегические направления развития образования детей младшего школьного возраста

Принятие и реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) для обучающихся с ОВЗ стали несомненным достижением в развитии образования младших школьников, впервые предоставив семье возможность выбора образовательного маршрута ребенка, определяемого не только нозологией его ограничений, но и индивидуальным вариантом психического развития. Важно подчеркнуть также, что ФГОС НОО предоставил гарантии коррекционной помощи во всех вариантах образования в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ. При этом в Стандарте зафиксировано, что особые образовательные потребности не определяются лишь характером ограничений здоровья и отвечают вариантам развития и индивидуальным нуждам ребенка с ОВЗ.

В то же время при реализации ФГОС НОО в образовательных программах часто не удается совместить решение двух неотъемлемых и взаимосвязанных задач обучения младших школьников с ОВЗ – формирование академической и жизненной компетенции. Традиционно продолжает сохраняться акцент на овладении академическими знаниями, в то время как для ребенка с ОВЗ особенно важен аспект жизненной компетенции.

Если жизненная компетенция ребенка без ОВЗ преимущественно формируется без участия школы и «лежит» на семье, то развитие жизненной компетенции ребенка с ОВЗ является задачей и семьи, и школы, при этом вклад школы возрастает в соответствии с тяжестью ограничений здоровья и тяжестью варианта психического развития.

Под развитием жизненной компетенцией ребенка с ОВЗ младшего школьного возраста мы понимаем овладение умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку данного возраста в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений ребенка с ОВЗ с окружением в настоящем.

Требуется обеспечить явное представление компонента жизненной компетенции в программах для детей с ОВЗ, задач формирования конкретных представлений, умений и навыков в каждой области жизненной компетенции в соответствии с особыми образовательными потребностями каждого ребенка.

Формирование жизненной компетенции ребенка с ОВЗ включает:

  • Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и создания специальных условий для пребывания в школе, сообщать о своих нуждах и правах в организации обучения:
    • Умения адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, в физической нагрузке, в приеме медицинских препаратов и др.
    • Умения пользоваться личными адаптивными средствами в разных ситуациях (слуховой аппарат, очки, кресло, капельница, катетер, памперсы и др.).
    • Понимания ребенком того, что пожаловаться и попросить о помощи при проблемах в жизнеобеспечении – это нормально, необходимо, не стыдно, не унизительно.
    • Умения адекватно выбрать взрослого и обратиться к нему за помощью, точно описать возникшую проблему, иметь достаточный запас фраз и определений (меня мутит, терпеть нет сил; у меня болит…; извините, эту прививку мне делать нельзя; извините, сладкие фрукты мне нельзя, у меня аллергия на…).
    • Умения выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей, и объяснять учителю (работнику школы) необходимость связаться с семьей для принятия решения в области жизнеобеспечения.
    • Умения обратиться к взрослым при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи (можно я пересяду, мне не видно, я не разбираю этого шрифта; повернитесь, пожалуйста, я не понимаю, когда не вижу Вашего лица и т.д.).
  • Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни.
    • Прогресс в самостоятельности и независимости в быту.
    • Представления об устройстве домашней жизни. Умение включаться в разнообразные повседневные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность в каких-то областях домашней жизни.
    • Представления об устройстве школьной жизни. Умение ориентироваться в пространстве школы и попросить о помощи в случае затруднений, ориентироваться в расписании занятий. Умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность. Прогресс ребенка в этом направлении.
    • Стремление ребенка участвовать в подготовке и проведении праздника, прогресс в этом направлении.
  • Овладение навыками коммуникации.
    • Умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную).
    • Умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор.
    • Умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.
    • Умение получать и уточнять информацию в диалоге.
    • Освоение культурных форм выражения своих чувств.
    • Расширение круга ситуаций, в которых ребенок может использовать коммуникацию как средство достижения цели.
  • Дифференциация и осмысление картины мира.
    • Адекватность бытового поведения ребенка с точки зрения опасности/безопасности и для себя, и для окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды.
    • Использование вещей в соответствии с их функциями и принятым способом и порядком действия, характером наличной ситуации.
    • Расширение и накопление знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двор, дача, лес, парк, речка, городские и загородные достопримечательности и др.
    • Умение ребенка накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира, упорядочивать их во времени и пространстве.
    • Умение устанавливать взаимосвязь порядка природного и уклада собственной жизни в семье и в школе и вести себя в быту сообразно этому пониманию (помыть грязные сапоги, принять душ после прогулки на велосипеде в жаркий летний день, и т.д.).
    • Умение устанавливать взаимосвязь порядка общественного и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку.
    • Развитие у ребенка любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы, включаться в совместную со взрослым исследовательскую деятельность.
    • Развитие активности во взаимодействии с миром, понимание собственной результативности.
    • Накопление опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий.
    • Умение передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком.
    • Умение принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей.
    • Умение делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами с другими людьми.
    • Развитие способности ребенка взаимодействовать с другими людьми, осмысливать и присваивать чужой опыт и делиться своим опытом, используя вербальные и невербальные возможности (игра, чтение, рисунок как коммуникация и др.).
  • Дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, ценностей и социальных ролей.
    • Знание правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса – с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; с незнакомыми людьми в транспорте, в парикмахерской, в театре, в кино, в магазине, в очереди и т.д.
    • Умение адекватно использовать принятые в окружении ребенка социальные ритуалы.
    • Умение корректно выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение.
    • Умение проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт.
    • Умение не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи.
    • Умение применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта.
    • Формирование желания и привычки целенаправленно преодолевать трудности в процессе освоения нового.
    • Развитие интереса к другим детям (одноклассникам, членам той же группы и т.д.), стремление вступать с ними в различного рода взаимодействие.

Следует признать на деле, что образование младшего школьника с ОВЗ может считаться качественным и удовлетворять взрослых при условии продвижения ребенка по обоим направлениям – «академическому» и «жизненной компетенции». Соотношение продвижения ребенка с ОВЗ по этим двум направлениям является определяющим для оценки качества его образования. Прогресс в освоении «академических» знаний без соответствующего продвижения в освоении жизненной компетенции не может считаться положительным результатом образования детей с ОВЗ. Успешность освоения образования младшими школьниками с ОВЗ должна оцениваться по двум компонентам – «академическому» и «жизненной компетенции».

Содержание обучения в начальной школе должно быть ориентировано на формирование базовых знаний, умений и навыков, значимых для дальнейшего обучения и максимально возможной социализации ребенка с ОВЗ. Они должна быть понятны и нужны ребенку в жизни. Требуется изъять из программ и учебников, по которым обучаются дети с ОВЗ, содержание, оторванное от реальной жизни и потребностей такого ребенка в младшем школьном возрасте.

Требуется уточнение ФГОС НОО в отношении новой и растущей группы детей с измененным функциональным статусом вследствие применения медико-биологических цифровых технологий имплантации. Требуется закрепить в сознании специалистов и родителей представление о том, что постоперационная психолого-педагогическая реабилитация имплантированных детей является их особой образовательной потребностью, удовлетворение которой позволяет обеспечить принципиальное изменение траектории дальнейшего развития, переход на новый – более сложный образовательный маршрут. Необходимо признать на деле, что психолого-педагогическая реабилитация имплантированных детей является частью образования этой новой и особой группы детей с ОВЗ, и переход на новый образовательный маршрут возможен только после успешного завершения реабилитации ребенка и его семьи.

Требуется выделить в программах задачу продвижения младшего школьника с ОВЗ в культурном развитии: расширение культурного кругозора, последовательное накопление разнообразных и разноплановых впечатлений, формирование привычки, закрепляющей потребность и желание ребенка получать эти впечатления (музеи, театры, путешествия и др.), желание разделить впечатления со взрослыми и сверстниками от просмотра фильмов, книг, увлекательных компьютерных игр, занимательных экспериментов в естественном мире, воспоминаний значимых людей, достижений технологического развития общества и т.д. Требуется признать, что это совместная задача учителей начальной школы, семьи и педагогов дополнительного образования.

Требуется признать, что необходимая в начальной школе объективная оценка учебных достижений помогает развитию ребенка с ОВЗ только при условии его полного эмоционального приятия.

Родители младшего школьника с ОВЗ впервые сталкиваются с необходимостью объективной оценки его учебных достижений, которая начинает конкурировать со сложившейся в дошкольном детстве ситуацией полного эмоционального приятия своего ребенка. Это новая реальность семьи младшего школьника с ОВЗ, и специалисты должны понимать ее трудности и помогать учиться признавать объективность учительской оценки учебных достижений ребенка и при этом сохранять полное его эмоциональное приятие. Оценка должна пониматься как инструмент, не разрушающий отношения ребенка с окружающими и с самим собой, а как инструмент помощи ребенку и семье в определении точки приложения взаимных усилий ребенка, семьи и специалистов для достижения желаемого результата обучения. Такая позиция специалистов и семьи позволит ребенку с ОВЗ сохранять необходимую эмоциональную стабильность, а в будущем – спокойно признавать объективность внешних оценок и вырабатывать адекватность самооценки.

Требуется переосмыслить реализующиеся на практике ценностные ориентиры, условия и процедуры экзаменации каждой категории учащихся с ОВЗ по завершении цикла начального школьного обучения.

Необходимо формировать у детей, семьи и специалистов отношение к предстоящим итоговым испытаниям в начальной школе как к празднику, завершающему большой этап труда, заложившего основы и траекторию будущего образования. Поскольку это демонстрация достижений, требуется создавать такие условия экзаменации, которые позволят каждому ребенку с ОВЗ показать максимум своей успешности, достижений и возможностей, испытывая радость от достигнутых результатов.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Карабанова О.А. Развитие образования детей с ОВЗ младшего школьного возраста: целевые ориентиры и стратегические направления // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах №36 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/the-development-of-education-of-children-with-disabilities-of-primary-school-age-targets,-and-strategic-directions (Дата обращения: 18.03.2019)
Список литературы
  1. Абкович А.Я. Инклюзивное обучение младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата: к вопросу о выборе образовательного маршрута // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах №34 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-34/inclusive-education-of-younger-schoolchildren-with-disorders-of-the-musculoskeletal-system-the-question-of-the-choice-of-educational-route (Дата обращения: 11.03.2019)
  2. Аваева В.В., Громова Ю.А., Казьмин А.М., Колупаева О.Г., Сальникова О.Г. Шкала личностной зрелости ребенка [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2014. Том 3. № 3. URL: http://psyjournals.ru/psyclin/2014/n3/Avaeva_et_al.shtml (дата обращения: 29.11.2018)
  3. Алтунина И.Р. Развитие мотивов и мотивации социального поведения у детей дошкольного и младшего школьного возрастов // Психологическая наука и образование. 2006. № 2. С. 5-15.
  4. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г., Молчанов С.В. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. М. : Просвещение, 2008. 154 с.
  5. Бабкина Н.В. Готовность детей с ЗПР к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям // Педагогика и психология образования. 2016. № 2. C. 100-111.
  6. Бабкина Н.В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая содержания образования детей с задержкой психического развития // Клиническая и специальная психология. 2017. № 1. C. 138-156.
  7. Бабкина Н.В. Основные направления и содержание коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Дефектология. 2016. № 2. C. 53-59.
  8. Бабкина Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития в период начального школьного обучения // Педагогика и психология образования. 2017. № 3. C. 44-58.
  9. Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития : дис. ... докт. психол. наук: 19.00.10 // Наталия Викторовна Бабкина. Институт коррекц. педагогики РАО. М., 2017. 264 с.
  10. Бабкина Н.В. Современные подходы к оценке достижений и трудностей младших школьников с задержкой психического развития // Педагогика и психология образования. 2016. № 3. C. 56-61.
  11. Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Гусева И.Е. Страхи у детей с аутизмом. Часть 2. // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №18 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/strahi-u-detej-s-autizmom-152 (дата обращения: 11.12.2018)
  12. Белякова Т.А. Обучение грамоте слабослышащих школьников: общее и специфическое // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах № 29 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-29/literacy-teaching-for-deaf-pupils-general-and-specific (дата обращения: 11.12.2018)
  13. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. СПб.: ПИТЕР, 2008. 398 с.
  14. Больших, И.В. Инструментарий оценки базовых знаний, умений и навыков в области начальной математики [Текст] : (При завершении цикла нач. школ. обучения) / И.В. Больших, О.И. Кукушкина // Дефектология. - 1999. - № 1. - С. 75-80.
  15. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. М. : Советский спорт, 2004. 303 с.
  16. Вильшанская А.Д. Дифференцированный подход к оценке достижений образовательных результатов освоения АООП НОО обучающихся с ЗПР в инклюзивном образовании // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах №34 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-34/a-differentiated-approach-to-assessing-educational-outcomes-of-the-development-of-oop-noo-of-students-with-mental-retardation-in-inclusive-education (Дата обращения: 06.03.2019)
  17. Вильшанская А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе. М.: Школьная Пресса, 2008. 108 с.
  18. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. М. : Просвещение, 1995.
  19. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Дефектология // Альманах Института коррекционной педагогики. 2002. Альманах № 5 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/defektologija (Дата обращения: 11.12.2018)
  20. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Нарушения в психофизическом развитии детей // Альманах Института коррекционной педагогики. 2002. Альманах № 5 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/narushenija-v-psihofizicheskom-razvitii-detej (Дата обращения: 11.12.2018)
  21. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах Института коррекционной педагогики. 2002. Альманах № 5 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/rebenok-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostjami (Дата обращения: 11.12.2018)
  22. Гончарова Е.Л. Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии : дис. …д-ра психол. наук: 19.00.10: защищена 26.11.09: утв. 28.05.10 / Гончарова Елена Львовна. М., 2009. 243 с.
  23. Гончарова Е.Л. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии [Электронный ресурс] / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. – 2000. – Вып. № 1 – Режим доступа: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-1/reabilitacija-sredstvami-obrazovanija-osobye-obrazovatelnye
  24. Гончарова Е.Л. Слепоглухой ребенок и книга. Обучение чтению и читательское развитие. М.: Национальное образование, 2018. 240 c.
  25. Гончарова Е.Л. Специальная психология // Альманах Института коррекционной педагогики. 2002. Альманах № 5 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/specialnaja-psihologija (Дата обращения: 11.12.2018)
  26. Денискина В.З., Венедиктова М.В. Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школы III-IV вида. М.: ИПТК «Логос» ВОС, 2007. 308 с.
  27. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. М. : Теревинф, 2005. 224 с.
  28. Дети с задержкой психического развития : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / Е. Л. Инденбаум, И. А. Коробейников, Н. В. Бабкина. — М. : Просвещение, 2019. — 47 с.
  29. Дети с интеллектуальными нарушениями : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / И. А. Коробейников, Е. Л. Инденбаум. – М. : Просвещение, 2019. – 47 с.
  30. Дети с кохлеарными имплантами. Полноценное восприятие окружающего мира и речи людей при глухоте / Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Сатаева А.И., Малофеев Н.Н., Баенская Е.Р., Никольская О.С., Таварткиладзе Г.А., Бахшинян В.В., Кукушкин И.И., Хайдарпашич М.Р. Москва: Национальное образование, 2017. 208 c.
  31. Дети с нарушением зрения : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / Т. П. Кудрина, А. А. Любимов, М. П. Любимова. — М. : Просвещение, 2019. — 95 с.
  32. Дети с нарушением слуха : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / Н. Д. Шматко, О. А. Красильникова. — М. : Просвещение, 2019. — 80 с.
  33. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / А. В. Кроткова, В. В. Сатари. — М. : Просвещение, 2019. — 47 с.
  34. Дети с расстройствами аутистического спектра : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / О. С. Никольская, С. А. Розенблюм. – М. : Просвещение, 2019. – 43 с.
  35. Дети с тяжёлыми нарушениями речи : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / Е. Е. Китик, Л. Е. Томме. — М. : Просвещение, 2019. — 48 с.
  36. Дневник событий жизни ребенка : учеб.-метод. пособие для родителей и педагогов по развитию устной и письменной речи детей / О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская. М.: Ин-т коррекц. педагогики РАО. Экзамен, 2004. 64 с.
  37. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Дефектология. 2010. № 1. C. 6-22.
  38. Зыкова Т.С. Педагогические результаты обучения глухих школьников в условиях интегрированного подхода. Дефектология, 2009 — № 3. — С. 3–12.
  39. Зыкова Т.С. Развитие речи глухих младших школьников в системе коррекционного обучения: дис. … докт. пед. наук : 13.00.03 / Татьяна Сергеевна Зыкова. Институт коррекц. педагогики РАО. М., 1993. 320 с.
  40. Карабанова О.А. Развитие возрастно-психологического подхода в современной психологии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах № 35 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-35/the-development-of-the-age-a-psychological-approach-in-modern-psychology (Дата обращения: 11.03.2019)
  41. Карачевцева, И.Н. Формирование смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук.: 13/00/03 / Карачевцева Ирина Николаевна. - Москва, 2012. - 26 с.
  42. Кобрина Л.М. Интегрированное обучение в общеобразовательной школе. / Л.М. Кобрина, И.М. Медведева. Монография. СПб.: Изд-во «Наука - Питер», 2007.
  43. Коробейников И.А., Бабкина Н.В. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР // Дефектология. 2017. № 2. C. 3-13.
  44. Косымова А.Н. Изучение и коррекция представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития // Альманах Института коррекционной педагогики. 2008. Альманах №12 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-12/izuchenie-i-korrekcziya-predstavlenij-ob-okruzhayushhem-mire-u-mladshix-shkolnikov-s-narusheniyami-intellektualnogo-razvitiya (Дата обращения: 06.03.2019)
  45. Кукушкина, О.И. События жизни [Текст] : комплект рабочих тетр. по развитию речи для учащихся 1-4 кл. спец. (коррекц.) образоват. учреждений I, II, IV, V, VI, VII, VIII вида с крат. метод. рук. / О. И. Кукушкина . - 3-е изд. - М. : Просвещение, 2007. - 1 папка (7 тетр.) с. + Краткое методическое руководство к компл...(30 с.).
  46. Кукушкина, О.И. Текстовый редактор Microsoft Word и развитие письменной речи детей. Помощь в трудных случаях [Текст] : метод. пособие / О.И. Кукушкина. - М. : Дрофа, 2013. - 169,[7] с. - (Российская академия образования - учителю). URL: http://childrens-needs.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcija-vyjavlennyh-narushenij/tekstovyj-redaktor-microsoft-word-i-2314
  47. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Почему нельзя обойтись без психолого-педагогической реабилитации ребенка после КИ? // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. № 30. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-30/why-not-dispense-with-psychological-and-pedagogical-rehabilitation-of-the-child-after-the-key (дата обращения: 13.02.2018).
  48. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: автореф. дис. ... доктора пед. наук : 13.00.03 / Ольга Ильинична Кукушкина. Институт коррекц. педагогики РАО. М.: Институт коррекционной педагогики РАО, 2005.
  49. Кукушкина О.И. Компьютерная поддержка взаимодействия специального психолога и педагога // Дефектология. 2002. № 2. С. 72-82.
  50. Лаврентьева Н.Б. Обучение детей с расстройством аутистического спектра (РАС) чтению и письму с помощью создания «Личного букваря» // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах № 29 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-29/teaching-children-with-autism-spectrum-disorder-(asd)-to-read-and-write-by-creating-a-personal-primer (дата обращения: 11.12.2018)
  51. Лаврентьева Н.Б. Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом: дис. … канд. педагогич. наук : 13.00.03 / Наталья Борисовна Лаврентьева. Институт коррекц. педагогики РАО. М., 2008. 285 с.
  52. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей : избр. тр. / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. М. : Аркти, 2005. 221 с.
  53. Либлинг М.М., Лаврентьева Н.Б. Создание «Личного букваря» как метод коррекционно-развивающего обучения детей с расстройствами аутистического спектра // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 3. C. 50-60.
  54. Либлинг М.М. Игровая холдинг терапия в психологической коррекционной работе с семьями, воспитывающими детей с аутизмом // Детская и подростковая психотерапия / под ред. Е.В. Филипповой. Москва: Юрайт, 2016.
  55. Либлинг М.М. Роль игры в коррекционной работе при расстройствах аутистического спектра // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. №28. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-28/role-playing-in-the-correctional-work-with-autism-spectrum-disorders (Дата обращения: 15.11.2018).
  56. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Комбинированная образовательная организация: от эксперимента к широкой практике // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 1. C. 13-19.
  57. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Детский аутизм как системное нарушение психического развития ребенка // Вопросы психологии. 2017. № 2. C. 17-28.
  58. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах № 19 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/korrekcija-detskogo-autizma-kak-narushenija (дата обращения: 11.12.2018)
  59. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Подготовка психолога для работы с детьми с РАС: эмоционально-смысловой подход // Дефектология. 2017. № 6. C. 22-25.
  60. Никольская О.С., Костин И.А. Коррекционная поддержка младших школьников с аутическими расстройствами // Педагогика. 2017. № 7. C. 75-80.
  61. Никольская О.С., Костин И.А. Особые образовательные потребности младших школьников с аутическими расстройствами // Педагогика. 2017. № 6. C. 57-62.
  62. Никольская О.С. Психологическая классификация типов детского аутизма // Вопросы психологии. 2017. № 5. C. 14-25.
  63. Никольская О.С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения // Дефектология. 2007. № 1. С. 12-26.
  64. Никольская О.С. Психолого-педагогическое обследование и выбор образовательного маршрута для ребенка с расстройством аутистического спектра // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. № 34. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-34/psychological-and-pedagogical-examination-and-the-choice-of-an-educational-route-for-the-child-with-autism-spectrum-disorder (дата обращения: 01.11.2018).
  65. Никольская О.С. Специальный федеральный государственный образовательный стандарт для детей с нарушениями развития аутистического спектра (макет) // Дефектология. 2010. № 2.
  66. Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель // Вопросы психологии. 2005. № 6. С. 12-19.
  67. Сатаева А.И. Система работы сурдопедагога с детьми после кохлеарной имплантации: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Сатаева Альбина Ирековна. М., 2016. 112 с.
  68. Солдатова Г.У. Информационная социализация в культурно-исторической парадигме: изменяющийся ребенок в изменяющемся мире // Социальная психология и общество. Т. 9. № 3. 2015. С. 71-80.
  69. Соловьева, Т.А. Включение детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы [Текст]: дис. ...канд. пед. наук: : 13.00.03: защищена 28.01.2010 / Татьяна Александровна Соловьева. - М.: Ин-т коррекц. педагогики РАО. - 2009. - 182 с. - Библиограф.: 152-171 с.
  70. Специализированные компьютерные инструменты обучения детей и методики их применения [Электронное пособие] (10Мб): учебно-методическое пособие / под ред. Кукушкиной О.И. М.: Полиграф Сервис, 2011.
  71. Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования глухих детей : проект / Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова, Т.А. Соловьева. М.: Просвещение, 2013. 59 с.
  72. Стребелева Е.А., Закрепина А.В. Поиск педагогических оснований для индивидуализации обучения первоклассников с выраженными интеллектуальными нарушениями // Дефектология. 2018. № 2. C. 65-75.
  73. Стребелева Е.А., Закрепина А.В. Поиск педагогических оснований для индивидуализации обучения первоклассников с выраженными интеллектуальными нарушениями // Дефектология. 2018. № 2. C. 65-75.
  74. Сычевич И.В. Особенности представлений о себе и значимых других у младших школьников с ЗПР в разных условиях обучения. Дефектология, 2008 — № 3. — С. 31–38.
  75. Тигранова Л.И. Пропедевтика формирования логических умений у детей с нарушением слуха в подготовительном классе / Л.И. Тигранова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012. № 3. С. 26-32.
  76. Толстикова О.Н., Медникова Л.С. Особенности отношения к учению младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология, 2013 — № 5. — С. 14–23.
  77. Тригер Р.Д. Особенности системы подготовки к обучению грамоте детей с задержкой психического развития // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах № 29 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-29/features-of-the-training-system-for-literacy-of-children-with-mental-retardation (дата обращения: 11.12.2018)
  78. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2018 года // URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/ (дата обращения: 12.12.2018)
  79. Хайдарпашич, М.Р. Компьютерный инструмент педагога для оценки представлений о мире в контексте формирования жизненной компетенции ребенка [Текст] / М.Р. Хайдарпашич // Дефектология. – 2013. - № 1. URL: http://childrens-needs.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcija-vyjavlennyh-narushenij/kompjuternyj-instrument-pedagoga-dlja-ocenki
  80. Цукерман Г.А. Развитие учебной самостоятельности М..ОИРО, 2010. 432 с.
  81. Шаргородская Л.В. Создание специальных образовательных условий обучения в начальной школе детей с расстройствами аутистического спектра. Динамическая модель интеграции // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах №34 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-34/the-creation-of-special-educational-conditions-for-learning-in-elementary-school-children-with-autism-spectrum-disorders-dynamic-model-of-integration (Дата обращения: 11.03.2019)
  82. Шматко Н.Д. Реализация образовательных маршрутов для детей с нарушениями слуха: выбор типа класса // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 5. C. 3-8.
  83. Шматко Н.Д. Реализация образовательных маршрутов для детей с нарушениями слуха: выбор типа школы // Дефектология. 2016. № 6. C. 40-48.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: