Альманах 56
05.10.2024 Дата публикации статьи: 05.10.2024
Альманах 56 · Экспериментальные исследования
Альманах 56 · Экспериментальные исследования

Надомная 3П-реабилитация семьи и ребенка с КИ: описание детско-родительского случая

Олешова В.В. Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет», Москва
Введение

Благодаря введению в 2008 г. в РФ обязательного аудиологического скрининга новорожденных [16], раннему выявлению нарушений слуха у детей, совершенствованию слуховых аппаратов, распространению кохлеарной имплантации (КИ), а также разработке современных сурдопедагогических подходов к реабилитации детей с КИ стал возможным переход глухого ребенка на путь развития слышащего [3,6,11,14].

По данным научных исследований, эффективен метод 3П-реабилитации семьи и ребенка с КИ, доказано, что 94 процента имплантированных детей могут в условиях 3П-реабилитации перейти на путь развития, типичный для слышащего, начать осваивать речь спонтанно и перейти к естественному слуховому поведению [2,3,6,8,9,10,11,12,13,14,15].

Метод 3П-реабилитации семьи и ребенка интенсивно развивается. Вкладом в развитие метода стала разработка надомной формы 3П-реабилитации, ее научное обоснование и экспериментальная проверка [13,14,15].

Следующим шагом в развитии метода стала разработка и научное обоснование шкалы, инструментов и протоколов взаимосвязанной оценки коммуникативного поведения и речи ребенка с КИ и его родителей [5,9]. Это открыло возможность иначе анализировать, иначе структурировать и описывать в ходе практической работы исходный уровень, прогресс и окончательные результаты 3П-реабилитации ребенка во взаимосвязи с исходным уровнем, прогрессом и финальными достижениями родителей в перестройке взаимодействия.

В данной статье мы попытались описать конкретный детско-родительский случай из личной практики надомной 3П-реабилитации семьи и ребенка, впервые применяя разработанные авторами метода инструменты взаимосвязанной оценки коммуникативного поведения и речи ребенка и его родителей в ходе постоперационной реабилитации. На наш взгляд, это позволяет получить достаточно полную структурированную картину изменения коммуникативного поведения и речи ребенка с КИ и его окружения – картину изменения их взаимодействия, что нелегко анализировать и описывать, не случайно так мало накоплено достоверных научных публикаций о развитии взаимодействия детей с нарушенным слухом с близкими.

Сурдопедагогу, занятому реабилитацией кохлеарно имплантированных детей, необходимы такие инструменты, поскольку суть его работы – это перестройка взаимодействия ребенка с семьей, и семьи со своим меняющимся ребенком. Обоснованная оценка динамики и характера изменений в их взаимодействии позволяет точнее обозначать прогресс обоих сторон и ставить взаимосвязанные коррекционные задачи реабилитации в рамках каждой сессии. Покажем это на примере описания конкретного детско-родительского случая.

Кохлеарная имплантация и надомная 3П–реабилитация: детско-родительский случай

Исходные данные. Нарушение слуха было обнаружено в роддоме, в первые месяцы жизни диагноз подтвердился: тугоухость IV степени на правом ухе, глухота – на левом. Ребенок родился в семье слышащих родителей, в ходе генетического анализа была подтверждена мутация в гене коннексин 26 [17]. С 7 месяцев ребенок был биноурально слухопротезирован сверхмощными слуховыми аппаратами. Односторонняя операция по кохлеарной имплантации была проведена девочке в возрасте 11 месяцев. Операция на второе ухо была проведена в возрасте 2 лет 7 месяцев.

К моменту кохлеарной имплантации, со слов мамы, у девочки появился активный лепет. После операции и подключения речевого процессора сурдопедагог зафиксировал отсутствие лепета. Со слов мамы, лепет угас.

Семья обратилась к сурдопедагогу после проведения кохлеарной имплантации. Систематическая 3П-реабилитация на дому началась, когда ребенку исполнился 1 год 1 месяц.

В основу реабилитации был положен метод «3П-реабилитации семьи и ребенка с КИ» (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, А.И. Сатаева) [2,3,6,8,9,10,11,12,13,14,15], использовалась надомная форма [13,14,15]. Условия в семье - девочка проживала в небольшой квартире с родителями, бабушкой и двумя котами.

В рамках ориентировочной сессии сурдопедагог оценивал общее и речевое развитие ребенка, коммуникативную ситуацию речевого развития ребенка в семье, адекватность настроек речевого процессора системы КИ [10,12].

Важной составляющей реабилитации являлась оценка домашнего взаимодействия родителей со своим ребенком, умения организовывать совместную деятельность с девочкой в обыденной семейной жизни в течение дня, а также степень вовлеченности членов семьи в реабилитацию ребенка.

Приведем в качестве примера фрагмент работы сурдопедагога при первом посещении семьи:

Сурдопедагог сидит на полу возле ребенка. Рядом находятся папа, мама и бабушка. Специалист достает большую ярку коробку, гремит её содержимым, привлекая внимание ребенка с КИ, стучит по ней, озвучивая свои действия: «Тук-тук-тук!», удивленно спрашивает: «Что там?» и предлагая ребенку постучать. Ребенок не дает отклика, и сурдопедагог переадресует свой запрос папе. Тот слегка стучит ладонью, затем обращается к ребенку, беря руку девочки: «Давай зажимай!», малышка убирает руку. Мама комментирует: «Ты же у нас по бубну хорошо стучишь!»

Сурдопедагог эмоционально спрашивает: «Что там?», переключая внимание на себя, и открывает коробку. Радостно озвучивает: «Зайка!». Малышка слегка поднимает руку, а сурдопедагог уже здоровается с зайцем: «Привет, Зайка! Привет!», побуждает членов семьи подключиться и тоже поздороваться. Папа включается в игру: «Привет, зайка!», и, глядя на дочь, берёт её руку и машет за девочку: «Как ты машешь рукой? Привет! Давай!».

Мама предлагает папе поменяться местами и садится рядом с ребенком на полу. Сурдопедагог показывает, как зайка прыгает: «Оп! Оп! Оп!», предлагая ребенку повторить действие. Не получая отклика девочки, предлагает маме повторить игровое действия. Мама показывает, как прыгает зайка, комментирует: «Оп! Оп! Оп!». Сурдопедагог повторно адресует запрос ребенку. Не получая отклика, предлагает всем встать и попрыгать как зайка. Мама придерживая ребенка под мышки, прыгает вместе с ним. Сурдопедагог держит зайку и демонстрирует, как он прыгает. Все члены семьи прыгают, как зайка.

Развитие коммуникативного поведения и речи ребенка к моменту начала реабилитации

Опишем их по четырехкомпонентной схеме анализа речевого развития ребенка, разработанной О.И. Кукушкиной и Е.Л. Гончаровой [4,5,9]. Используем также при описании раскрытые Е.Р. Баенской закономерности раннего эмоционального развития ребенка в норме [1].

  • Психофизиологические предпосылки нормального речевого развития
    • В ходе сбора анамнеза ребенка не было выявлено предпосылок возможных нарушений дальнейшего речевого развития.
  • Коммуникативное поведение ребенка
    • Круг собеседников → девочка вступала в коммуникацию с членами семьи, отказывалась от коммуникации с малознакомыми и незнакомыми людьми.
    • Содержание общения → насущные потребности.
    • Инициатива → девочка могла попроситься на руки, начать кричать, если ей что-то было нужно. Эмоционального диалога и ожидания выразительной реакции и комментария взрослого на свое действие у ребенка не было замечено. Она не повторяла свое действие, предвкушая удовольствие от предстоящей реакции взрослого. Наблюдалось объединение внимания ребенка с близким на каком-то общем действии, например, при рассматривании вместе картинки в книге, но оно было непродолжительным, девочка быстро теряла интерес.
    • Отклик → не всегда откликалась на коммуникативную инициативу близких и хорошо знакомых людей. Отсутствовали развернутые игровые ритуалы, такие как «Ладушки-ладушки», «Сорока-белобока».
    • Отношение к своей речи → отсутствует.
  • Речевые средства, освоенные ребенком
    • Невербальные → отсутствовал указательный жест, в отдельных ситуациях использовала мимику для выражения своего отношения к происходящему событию.
    • Вербальные → понимание речи и интонации взрослого отсутствовало.
      • Самостоятельное использование
        • Лексико-грамматические средства → ребенок не пользовался речью.
        • Фонетико-фонематические средства → ребенок не пользовался речью.
Коммуникативное поведение близких взрослых в начале реабилитации
  • Отношение к ребенку в коммуникации → родители и бабушка общались с ребенком в директивном стиле, они не видели в ребенке собеседника.
  • Содержание общения близких взрослых с ребенком → потребности ребенка, события, происходящие в данный момент или недавно завершившиеся.
  • Инициатива родителей → родители и бабушка общались с ребенком как со взрослым. Не во всех ситуациях привлекали внимание девочки к внешним объектам и совместным действиям с ними, практически не комментировали происходящее на доступном для ребенка уровне, т.е. не задавали смысл и эмоциональное отношение к происходящему. В общении с ребенком практически не использовали выразительную мимику, смену модуляций голоса.
  • Отклик родителей → не во всех ситуациях взаимодействия откликались на обращения ребенка действием, эмоциональной реакцией, словом, тактильным контактом, не всегда стимулировали продолжение начатого ребенком невербального диалога. Реагировали на интерес ребенка, однако эмоции взрослых были бедные, не выразительные. Не умели эмоционально подстраиваться к ребенку.
    • Речевые средства, используемые родителями во взаимодействииc с дочерью
    • Невербальные → интонация, жест и мимика родителей и бабушки были сдержанными, не выразительными, из-за чего часто были недоступны пониманию девочки.
    • Вербальные → говорили с девочкой громко, много, порой утрированно, однако, эмоционально не включаясь в коммуникацию с ребенком и не заражая его эмоционально. Речь близких была недостаточно выразительной, они использовали развернутые, сложные по конструкции фразы, как правило, недоступные пониманию девочки, практически не комментировали происходящее с ребенком «здесь и сейчас».

Таким образом, на старте реабилитации речевое развитие девочки не соответствовало возрасту ни по коммуникативному поведению, ни по развитию речевых средств. Она вела себя и развивалась как ребенок с тяжелым нарушением слуха несмотря на успешно и рано проведенную кохлеарную имплантацию – обретенную способность слышать даже шепот на расстоянии нескольких метров.

Коммуникативная ситуация развития девочки после кохлеарной имплантации была определена нами как неблагоприятная, так как коммуникативное поведение родителей и бабушки не было развивающим и не соответствовало новым слуховым возможностям ребенка. Они продолжали вести себя в общении с кохлеарно имплантированным ребенком так, как вели себя с девочкой ранее – до операции, когда ее слуховые возможности были ограничены. В соответствии с результатами анализа исходного уровня развития коммуникативного поведения и речи девочки и взаимодействия с ней родителей и бабушки требовалась психолого-педагогическая постоперационная реабилитация семьи и ребенка по методу «3П-реабилитации». Мы выбрали надомную форму реабилитации, т.е. она проводилась в семье, которую регулярно посещал сурдопедагог.

Ориентировочная сессия длилась 1 месяц, за это время было проведено четыре встречи. Каждое посещение включало игровое занятие с ребенком, разговор с родителями, наблюдение и первые пробы непосредственного налаживания взаимодействия семьи с ребенком на новой сенсорной основе в процессе ежедневных бытовых дел, в соответствии с методом «3П-реабилитации».

Ориентировочная сессия была завершена, когда эмоциональный контакт с ребенком сохранялся на протяжении всего занятия, а у взрослых членов семьи появились первые активные попытки наладить взаимодействие с ребенком в присутствии и с помощью сурдопедагога [11,13].

Процесс надомной 3П-реабилитации семьи и ребенка: три основные сессии

Сессия 1. Запуск эмоционального взаимодействия ребенка с семьей на новой сенсорной основе

В первой сессии сурдопедагог налаживал, поддерживал и развивал эмоциональный контакт с ребенком, использовал специальные эмоционально захватывающие игры, активно включал взрослых членов семьи в интересную для ребенка эмоционально насыщенную деятельность и на занятиях, и в обыденной жизни, в ходе ежедневных бытовых дел. От взрослых требовалось продолжать аналогичное взаимодействие в повседневной жизни (умывание ребенка, еда, прогулка, уборка, игры и др.) между визитами специалиста.

Показателями запуска эмоционального развития девочки на новой сенсорной основе являлись ее смех, улыбка, голосовые реакции в ответ на обращения взрослого, а также понимание и использование ребенком интонации.

Сурдопедагог помогал родителям научиться использовать ситуации повседневной жизни для эмоционального общения с ребенком и получать радость от этого общения, правильно подбирать игры и игрушки, в том числе звучащие, ориентируясь на новые возможности и личные интересы ребенка. Важно было помочь близким сменить дидактическую позицию на родительскую, научить их не быть «круглосуточным учителем», а стать родителем, вести себя так, как ведут себя слышащие родители слышащих детей, получая удовольствие от совместной жизни со своим маленьким ребенком, используя любую возможность поиграть и посмеяться с ним, вместе и радостно провести время.

В рамках первой сессии сурдопедагог использовал игровые действия с сенсорно привлекательными предметами, вызывающими у ребенка интерес и положительные эмоции, такими как звучащие игрушки, перышки, мыльные пузыри, воздушные шарики, заводные игрушки, фигурки животных, транспорт, разные по фактуре шарики и мячики, кубики, коробки с различными сенсорными наполнителями такими как крупа, каштаны, орехи, в которые сурдопедагог прятал игрушки; игрушки антистресс, типо Pop Tubes, представляющие собой растягивающиеся гофрированные трубки; прыг скокеры - цветные игрушки, похожие на мячики, при нажатии на которые они начинают прыгать, и прочие игрушки, которые любят современные дети. Также сурдопедагог помогал родителям отобрать игрушки и предметы домашнего обихода для организации взаимодействия со своим ребенком, учил родителей понимать, что любой предмет может стать инструментом игры с ребенком, и действовать соответствующе. Формировал у родителей понимание того, что важно не количество игрушек и предметов, а качество взаимодействия взрослого и ребенка.

Приведем пример организации сурдопедагогом игрового взаимодействия в семье:

Незаметно от ребенка в углу комнаты, под заранее приготовленный таз, была спрятана мягкая змея. Из-под таза видна только часть ее хвоста. Сурдопедагог эмоционально обращает внимание ребенка на таз с торчащим змеиным хвостом. Удивленно спрашивает: «Кто там?». Достает бубен и громко стучит по нему. Таз поднимается и из-под него выползает змея, одетая на руку педагога. Сурдопедагог задорно шипит змеей, показывает, как она подползает к ребенку, потом к маме и хочет ее укусить. Мама прогоняет змею так, как показывает сурдопедагог: «Кыш, змея! Уползай!», речь специалиста, интонация и мимика яркие, выразительные. Мама включается не очень эмоционально, ее привычная речь во взаимодействии с ребенком не особенно меняется, оставаясь сдержанной и недостаточно выразительной. Тогда сурдопедагог переадресует запрос бабушке: «Покажите, как сильно вы боитесь змею!». Змея подползает к бабушке. Бабушка: «Ой-ой! Кыш! Кыш, Змея! Уползай!». Речь бабушки меняется в сравнении с привычной, она легче мамы подражает сурдопедагогу, включается в игру, подхватывает реакцию специалиста, старается быть выразительной.

Змея пугается и прячется под таз, сурдопедагог показывает, что она заснула: «Чшшшш! Спит!» и крадется на цыпочках к ребенку. Интригующе улыбается, достает бубен, предлагает ребенку постучать ладошкой. Девочка дотрагивается до бубна. Сурдопедагог предлагает маме громко постучать и приблизиться к змее. Мама приближается к змее, громко стуча по бубну. Специалист комментирует: «Просыпайся змея! Просыпайся!». Змея просыпается и ползет к ребенку. Сурдопедагог помогает маме прогнать змею вместе с дочкой: «Кыш! Уползай змея!», девочка подхватывает – выразительно машет рукой, прогоняя змею, и та послушно уползает. Игра со змеей повторяется с более активным подключением папы и бабушки. На следующей встрече сурдопедагог предлагает маме взять на себя роль ведущего в данной игре, а затем сделать то же самое бабушке и папе.

Первая сессия длилась 4 (четыре) месяца, в результате произошел запуск эмоционального развития девочки на новой сенсорной основе, появились все предусмотренные методом «3П-реабилитации» подтверждения – девочка «зазвучала», ее голос стал громким, интонированным, она стала смеяться в голос, хохотать и др.

Сессия 2. Запуск понимания речи на новой сенсорной основе

Теперь сурдопедагог демонстрировал родителям и бабушке возможность игрового и бытового взаимодействия с ребенком уже на основе понимания им обращенной речи. В соответствии с методом реабилитации во второй сессии сурдопедагог обучал родителей использовать такие игры, где развитие сюжета требовало от ребенка понимания сказанного партнером. Сурдопедагог учил родителей играть со своим ребенком в игры с простыми сюжетами, правильно комментируя и взаимодействуя с ребенком: мыть заранее испачканного в кофейной гуще зайку, катать на самолете собачку или мишку, укладывать игрушки спать, кормить их, дарить подарки и вместе с ними радоваться им; играть в подвижные игры, предварительно поняв правила, танцевать под простые мелодии, рисовать, лепить, играть с песком, задувать свечки и т.д. Сурдопедагог показывал, что сюжет может быть любой, самый простой, важно как он обыгрывается, важно, что ребенок должен понять сказанное, чтобы продолжить интересную ему игру. Также сурдопедагог обучал родителей включать игровые моменты в бытовое взаимодействие с ребенком.

Например, однажды мама предложила такую игру во время умывания ребенка:

Зубная щетка ребенка всегда стояла в определенном месте. Мама посадила зайку в угол ванны и дала ему зубную щетку. Ребенок с мамой вошли в ванную, чтобы почистить зубы. Мама стала активно и эмоционально привлекать внимание ребенка к пустующему месту зубной щетки: «Ой-ой! Где щетка?» и «Тут нет! Тут нет!», подводя дочь к месту, где сидит зайка. Тут ребенок заметил щетку у зайки и эмоционально звуча: «Ая! Ая!», стал показывать на зайку. Мама удивилась и стала ругать зайку: «Ай-ай-ай! Нельзя брать щетку. Это щетка В.!», попросила девочку: «Отругай зайку!». Девочка погрозила зайке указательным пальцем. Мама достала игрушечную щетку и предложила девочке: «Почисть зайке зубы!». Девочка почистила зайке зубы, после чего мама почистила зубы девочке, выразительно завершив игру и ритуал: «У зайки чистые зубы! И у В. чистые зубы!». «Ты умница!».

Сессия была завершена, когда ребенок начал включаться в эмоциональное общение со взрослым, требующее уже понимания речи в конкретной ситуации, проявлял инициативу в этом взаимодействии, а родители и бабушка научились вести эмоциональный диалог со своим ребенком вне занятий, в процессе повседневной жизни на основе развивающегося и усложняющегося понимания ребенком звучащей речи. Их взаимодействие с ребенком изменилось, они уже гораздо лучше понимали, в каких ситуациях и как именно нужно общаться со своим ребенком. Они демонстрировали умение организовывать, поддерживать и развивать игровое и бытовое взаимодействие с ребенком на основе понимания обращенной речи – так как это происходит на первом году жизни со слышащим ребенком. Данная сессия длилась 6 (шесть) месяцев.

Сессии 3. Запуск спонтанного освоения речи в естественной коммуникации

Семья уже научилась вести на новой сенсорной основе эмоциональный диалог со своим ребенком в быту, и уже не требовалась активная поддержка сурдопедагога в выстраивании взаимодействия в ежедневных бытовых ситуациях, семья перешла на еженедельные занятия в центр, и количество посещений специалиста постепенно сократилось до одного раза в квартал.

Теперь на занятиях сурдопедагог создавал условия, при которых приветствовались любые инициативы ребенка в виде вербального ответа. В соответствии с методом «3П-реабилитации» в третьей сессии использовались интересные ребенку игры, участие в которых требовало от него самостоятельной речи.

Приведем пример:

Сурдопедагог заранее попросил маму приготовить муку, соль и воду и предложил девочке все перемешать. Получилось тесто. Сурдопедагог постучал под столом и спросил удивленно у девочки: «Кто там?». Девочка предположила: «Абака (собака)». Сурдопедагог достал куклу. Девочка озвучила: «Ляля». Сурдопедагог обыграл появление куклы, попросил с ней поздороваться, обсудил, какое у нее платье, бантик. После этого таким же образом сурдопедагог предъявил ребенку мишку, зайку, лису. Объяснил, что игрушки голодные и надо их накормить, показал девочке, как можно сделать из теста блин. Девочка начала сама «готовить» блины, проговаривая: «Катаю!».

После того, как девочка «приготовила» первый блин, сурдопедагог предложил ребенку: «Давай дадим папе!», ребенок отказался: «Нееет, миша!» и угостил мишу, озвучив: «Миша, ам-ам!». Далее сурдопедагог спросил: «Кому дашь еще?», девочка ответила: «Ляле!» и таким образом были накормлены все игрушки. После трапезы довольные игрушки разошлись по домам.

К концу третьей сессии девочка начала самостоятельно осваивать новые случайно услышанные слова, в том числе - эмоционально сказанные взрослым слова-паразиты, что являлось одним из важных показателей перехода ребенка к спонтанному освоению речи на новой сенсорной основе, как это происходит у слышащих детей раннего возраста.

Семья научилась инициировать, поддерживать и развивать игровое и бытовое взаимодействие со своим ребенком на новой сенсорной основе. Они уже без большого труда придумывали игры, требующие от ребенка самостоятельного высказывания, ожидали его и в быту в ходе диалогов о самых обыденных вещах.

Результаты 3П-реабилитации будут описаны по четырехкомпонентной схеме взаимосвязанной оценки коммуникативного поведения и речи ребенка и его родителей, разработанной Гончаровой Е.Л., Кукушкиной О.И.

Коммуникативное поведение и речь девочки к концу 3П-реабилитации
  • Коммуникативное поведение ребенка
    • Круг собеседников → девочка свободно вступала в коммуникацию на новой сенсорной основе с близкими и хорошо знакомыми собеседниками. Могла отказаться от коммуникации с малознакомым человеком.
    • Содержание общения → личный опыт ребенка (события, происходящие в данный момент или завершившиеся совсем недавно, желания, впечатления, интересные события и наблюдения девочки).
    • Инициатива → ребенок легко инициировал коммуникацию с близкими и хорошо знакомыми взрослыми по поводу происходящих событий в ее жизни, своих желаниях, наблюдениях, действиях. Она выражала свои желания, могла обратиться за помощью. Например, увидя в коридоре перед занятием желтый шарик, девочка вела себя как слышащий ребенок, она сказала: «Дай олтый аик». Девочка ожидала реакции собеседника на свои действия и заинтересовавший его предмет. Предвкушала выразительную реакцию и комментарий взрослого на свое действие. Повторяла его, предвкушая удовольствие от предстоящей реакции взрослого. С малознакомыми людьми была малоинициативна в коммуникации.
    • Отклик → откликалась на инициативу коммуникации близких и хорошо знакомых людей. Могла согласиться или не согласиться с собеседником, выразить сомнение. Подключала невербальные средства в коммуникации, если близкий ее не понимал. Могла отказаться от общения с малознакомым собеседником.
    • Отношение к своей речи → отсутствует.
  • Речевые средства, освоенные ребенком
    • Невербальные → использовала указательный жест, если необходимое слово еще не было освоено. Активно использовала мимику для выражения своего отношения к качеству предмета или происходящему событию, а также интонацию для уточнения смысла своего высказывания.
    • Вербальные → понимала слова и фразы с опорой на конкретную ситуацию или воспоминание о ней, на выразительную смысловую интонацию собеседника.
      • Самостоятельное использование
        • Лексико-грамматические средства → самостоятельная речь ребенка была представлена короткой фразой из 2-3 слов, ранее используемых сурдопедагогом и (или) близкими взрослыми в аналогичных ситуациях. Уверенно использовала слова, обозначающие знакомые предметы и действия, а также для выражения своего желания, призыва, просьбы, указания. Начала использовать притяжательные и указательные местоимения (например, рассматривая фотографии, прокомментировала: «Это Шери» (кошка), прилагательные (названия цветов, характеристики отдельных предметов). В речи присутствовали звукоподражания для обозначения отдельных действий, указаний на конкретный предмет в случае непонимания взрослым речи ребенка. Использовала слова в широком значении. Отдельные слова использовала в функции фразы. В речи девочки иногда присутствовали ошибки согласования слов в мужском, женском и среднем роде, в единственном и множественном числе и падежах.
        • Фонетико-фонематические средства → девочка уверенно использовала односложные и двусложные слова, начала воспроизводить контур трехсложных слов. Уверенно использовала гласные и согласные звуки раннего онтогенеза: [к], [п], [б], [м], [н], [ф], [т], [д]. На слух различала интонацию, тембр, тон голоса. Могла пропускать слоги в многосложных словах и словах со стечением согласных.

Как мы видим, задачи 3П-реабилитации в отношении ребенка были выполнены. Девочка перешла на путь спонтанного развития коммуникации и речи, типичный для слышащего ребенка первого года жизни. Паспортный возраст девочки к концу реабилитации – 2 года 5 месяцев.

Коммуникативное поведение и речь членов семьи во взаимодействии со своим ребенком к концу 3П-реабилитации
  • Отношение к ребенку в коммуникации → родители и бабушка относились к ребенку как к собеседнику, любые реакции девочки выразительно поддерживались и воспринимались как ее «ответ», осмысленное включение в «разговор». Близкие взрослые следили в большей степени за поддержанием диалога, а не за качеством речи ребенка.
  • Содержание общения близких взрослых с ребенком → близкие взрослые в коммуникации с девочкой опирались на ее личный опыт, а также события происходящие в данный момент или недавно завершившиеся, желания, впечатления, эмоции, наблюдения девочки.
  • Инициатива родителей → родители и бабушка привлекали внимание ребенка к внешним объектам и совместным действиям с ними, комментировали происходящее, задавая смысл и эмоциональное отношение к происходящему. Начинали разговор и стимулировали ответную вербальную реакцию ребенка, ожидая ответ, задавая уточняющий вопрос, используя выразительную мимику, смену высоты и эмоциональной окраски голоса. Создавали проблемные коммуникативные ситуации, требующие вербальных ответов, просьб, вопросов со стороны ребенка, эмоционально подкрепляя их, вызывая тем самым удовольствие у ребенка.
  • Отклик родителей → откликались на все обращения ребенка – как вербальные, так и невербальные – действием, эмоциональной реакцией, словом, тактильным контактом и стимулировали продолжение диалога. Откликались на любые инициативы ребенка как на приглашение к диалогу. Эмоционально реагировали на интерес ребенка, поддерживали и комментировали его. Осуществляли эмоциональную подстройку к ребенку, которая сопровождалась выразительным вербальным комментарием происходящего (его осмыслением). Повторяли за ребенком правильно сказанное им слово, уточняя и придавая ему эмоциональную окраску. При неправильном произношении или употреблении слова не повторяли за ребенком, а сразу предлагали правильный образец, подсказывая правильное произношение. При неправильном произношении или употреблении слова ребенком, родители и бабушка не исправляли ребенка, а уточняли, четко проговаривая данное слово.
    • Речевые средства, используемые родителями во взаимодействииc с дочерью
    • Невербальные → родители и бабушка говорили с девочкой подчеркнуто выразительно, эмоционально заражая ребенка и вовлекая его в коммуникацию.
    • Вербальные → использовали ситуативную речь, комментировали происходящее с ребенком «здесь и сейчас», а также недавно завершившиеся события, желания девочки, проявленный интерес, впечатления, действия. Использовали слова с конкретным значением, обозначающим предмет, признак, действие. В общении с девочкой использовали фразы с простой конструкцией, произносили ее с выразительной интонацией, чтобы сделать фразу максимально понятной для ребенка в конкретной ситуации.

Важно подчеркнуть, что родители стали получать удовольствие от общения и игр с дочкой, обрели новую степень свободы во взаимодействии с ребенком, стали занимать позицию родителей и общаться с девочкой как со слышащей.

Таким образом, в результате успешной «3П-реабилитации» родители перешли к взаимодействию со своим ребенком как со слышащим. Ребенок приблизился к 1 уровню нормального речевого развития.

С 2 лет 10 месяцев ребенок начал посещать общеобразовательный детский сад, постепенно добавились различные кружки, которые девочка посещает совместно со слышащими детьми: рисование, акробатика, бассейн.

В 3 года 11 месяцев девочка успешно достигла 2 уровня нормативного речевого развития [5] и требовалось отслеживать благополучный переход на третий, для этого семьей было принято решение о сопровождении в виде ежемесячных визитов сурдопедагога.

Применяя разработанные шкалы, инструменты и протоколы взаимосвязанного анализа коммуникации и речи ребенка с КИ и его родителей, мы можем достаточно точно понимать и фиксировать исходный уровень взаимодействия, изменения по всем параметрам их коммуникативного поведения и речевых средств в ходе реабилитации, а также конечный результат. Сопоставление стартовых, промежуточных (по каждой сессии) и финальных достижений показывает динамику и характер изменений взаимодействия ребенка с семьей и семьи с ребенком.

  • 1. Баенская Е.Р. Закономерности раннего эмоционального развития в норме. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №19 2014 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/zakonomernosti-rannego-emocionalnogo-razvitija-v
  • 2. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. «3П-реабилитация» детей с КИ. Основные положения и отличия от «слухо-речевой реабилитации». // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №30 2017 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-30/3p-rehabilitation-of-children- with-ci-basic-provisions-and-differences-from-the-auditory-speech- rehabilitation
  • 3. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. «Точка запуска» новых слуховых возможностей и спонтанного развития речи ребенка после кохлеарной имплантации. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №24 2016 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-24/launch- point-of-new-auditory-capabilities-and-spontaneous-development-of-the- childs-speech-after-cochlear-implantation
  • 4. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Анализ речевого развития ребенка дефектологом: современные представления отечественной научной школы. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №51 2023 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-51/analysis-of-the- speech-development-of-a-child-by-a-defectologist-modern-ideas-of-the- national-scientific-school
  • 5. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Оценка развития коммуникации и речи ребенка с кохлеарными имплантами после перехода на путь развития слышащего. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №55 2024 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-55/assessing-the-development-of-communication-and-speech-in-a-child-with-cochlear-implants-after-transition-to-a-hearing-path
  • 6. Дети с кохлеарными имплантами: научно–популярное издание / под ред. О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой. – М.: Издательство «Национальное образование», 2017. – 208 с.
  • 7. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. 3П-реабилитация: новые профессиональные умения сурдопедагога // Альманах Института коррекционной педагогики. 2020. Альманах № 42 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-42/3r-rehabilitation-new-professional-skills-of-a-deaf-teacher
  • 8. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Реабилитация ребенка с кохлеарным имплантом как перевод на путь естественного развития слухового восприятия, коммуникации и речи/ О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Вестник оториноларингологии. – 2018. – Т. 83. – № 2. – С. 26-29.
  • 9. Кукушкина О.И., Китик Е.Е., Гончарова Е.Л. Четырехкомпонентная характеристика нормативного речевого онтогенеза как ориентир дефектолога. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №51 2023 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-51/four- component-characteristics-of-normative-speech-ontogenesis-as-a-landmark- for-a-defectologist
  • 10. Сатаева А.И. «3П-реабилитация» детей с КИ: технология перестройки взаимодействия родителей с ребенком на новой сенсорной основе / А.И. Сатаева // Дефектология. – 2018. - №2. – С.14-25.
  • 11. Сатаева А.И. Эффективность «3П-реабилитации» / Сатаева А.И.// Альманах института коррекционной педагогики. 2016. – Альманах № 24. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-30/the-effectiveness-of-rehabilitation-3p-the-results-of-the-study
  • 12. Сатаева А.И. Технология перестройки взаимодействия ребенка с семьей на новой сенсорной основе. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №30 2017 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-30/technology-reshaping-of-the-childs-interaction-with-family-on-new-touch-based
  • 13. Олешова В.В. Надомное визитирование семей с детьми раннего возраста после кохлеарной имплантации / В.В. Олешова // Дефектология, 2020. – № 6. – С.72 – 78.
  • 14. Олешова В.В. Сурдопедагогическое сопровождение семьи ребенка раннего возраста до и после кохлеарной имплантации в условиях надомного визитирования: автореферат дис... канд. пед. наук: 5.8.3. – В.В. Олешова – М., 2022. – 27 с.
  • 15. Олешова В.В. Надомная форма 3П-реабилитация семьи и ребенка с КИ. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №55 2024 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-55/home-based-form-3p-rehabilitation-of-families-and-children-with-ci
  • 16. Письмо Минздравсоцразвития России от 01.04.2008 г. № 2383-РХ https://docs.cntd.ru/document/902107592
  • 17. Таварткиладзе Г.А., Цыганкова Е.Р., Чибисова С.С., Алексеева Н.Н., Маркова Т.Г. Значение генетических анализов в прогнозе реабилитации ребенка. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах № 45 2021 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-45/the-value-of-genetic-analyses-in-the-rehabilitation-prognosis-of-the-hearing-impaired-child

Библиография


Олешова В.В. Надомная 3П-реабилитация семьи и ребенка с КИ: описание детско-родительского случая. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах 56 2024 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-56/home-based-3p-rehabilitation-of-families-and-children-with-cis-description-of-a-child-parent-case (Дата обращения: 04.11.2024)

©Альманах. ISSN 2312-0304. Все права защищены. Права на материалы охраняются в соответствии с законодательством РФ, в том числе, об авторском праве и смежных правах.
Альманах
АЛЬМАНАХ

Первое научное издание, специализирующееся на публикации результатов исследований в области коррекционной педагогики и специальной психологии, не имеющее печатного эквивалента, выпускающееся более 20 лет!

Наш сайт использует cookies (куки). Продолжая им пользоваться, вы соглашаетесь на обработку персональных данных в соответствии с политикой конфиденциальности